浅谈“先学后教-以学定教”
“先学后教,以学定教”
5、“先学后教，以学定教”的要义
“先学后教，以学定教”是指把学生的预备性学习活动置于教师的教学活动之前，主张教师要改变传统的面面俱到式的授课方法，在正确诊断学生的预习情况的基础上，删繁就简，合理用力，实施与学生需求相匹配的针对性教学；教师要腾出时间和精力来，在指导学法、提升学力上下工夫，把培养学生的创新精神和实践能力落到实处。
“先学后教，以学定教”从人的发展本质处思考，核心是要进行价值本位的转移，从知识为基础的价值取向，转变成以人的发展为基础的价值取向，改变课堂教学中的教师“主宰”“控制”的意识，改变学生“顺从”“依附”的地位，把课堂转变为“学堂”，把讲台转变为学生的“舞台”。
因为只有当学生持有一种主动介入的态度，才能使“发展学生”成为我们触手可及的教育境界。
“先学后教，以学定教”在教学中的儿个敬感性问题
一是“赶着走”，学生只能在教师的指令下被动学习，缺少作为主体所应具备的主动性、积极性和创造性。
二是“拖着走”，LI标山教师圈定，问题山教师给定，方式山教师规定，学生跟着教师亦步亦趋，无法展现灵性和智慧。
三是“齐步走”，由于设定的问题延展空间较小，不少学有余力的学生无法“吃饱”，课堂对他们而言，只是陪其他同学度过的“难熬光阴”。
“先学后教以学定教”学习心得
“先学后教以学定教”学习心得-标准化文件发布号：（9556-EUATWK-MWUB-WUNN-INNUL-DDQTY-KII“先学后教以学定教”学习心得金秋十月，作为国培小学数学的学员，我有幸参加了“先学后教以学定教”教学研修活动，我深深地觉得这次研修活动让我益匪浅。
我谈谈对此次活动的一些心得，与老师们交流。
一、转变自己的教育观念1、“先学后教-当堂训练”教学模式不能学形式。
如果不看自己所教班级的实际情况，把整个“引导--学练--堂堂清”教学模式的形式的一切一切，照搬过来，可以说，您的收获一定大不了，甚至会出现退步，可能要出现成语中“鸡飞蛋打”的效果。
要把“先学后教-当堂训练”教学模式的实质和所教班级、学情联系起来，取其精华，这样才会取得较大的成绩。
遵循的原则：凡是能使学生学习变好、能使学生习惯好转的方法、要求都可以强化，但千万不要在原方法和制度的基础上动作过大，否则学生、老师都吃不消，循序渐进，使这些方法和制度逐渐加强。
2、“先学后教-当堂训练”教学模式，有利于培养学生的自学能力，更有利于分层推进，这就需要教师一步一步地扔掉原来的不好的方法和经验。
“先学后教-当堂训练”教学模式最主要的就是：学生是主体，在知识的学习中主要以学生自学、学生讲解为主。
但有的老师总认为自已不讲讲，学生不会，不自己讲讲，学生总结不全面，这就错了。
如果学生总结的深度不够或者各方面不全，那是老师“引导”这个工作没有做好。
就需要我们在“引导”的内容上下功夫。
只要引导得当，学生可能比老师想得全面。
3、“先学后教-当堂训练”教学模式。
无论是备课还是上课、无论是自习还是作业批改，要真正按照“先学后教-当堂训练”教学模式去教好学，工作量是特别繁重的。
课前预习你一定要分析清课程的知识点、重点、难点，还要把引导的内容和过程设计一下，即使在上课时的设计和实际不一定相吻合也要认真设计好，因为这是有的放矢的4、“先学后教-当堂训练”教学模式。
先学后教以学定教
先学后教以学定教先学后教 - 以学定教在教育领域，一直以来存在着一个争论，即是“先学后教”还是“以学定教”的教学方式更为有效。
这两种教学方式都有其优势和劣势，但实际上，这两种方式并不是截然对立的，而是可以相互结合、互为补充的。
“先学后教”的教学方式强调的是教师在教学前必须具备相应的知识和技能，即教师应该先学好所要教授的内容，然后再进行教学。
这种方式的优势在于教师可以通过自身的学习和掌握来提高教学质量，能够对学生提供更准确、更有效的教学指导。
当然，这也要求教师具备不断学习和提升的意识。
然而，“先学后教”的方式也存在一些问题。
首先，教师在学习的过程中可能会因为时间和精力的限制而无法完全掌握所要教授的内容，这就可能导致知识的不够全面和深入，从而影响到教学效果。
其次，教师的教学方法可能会受到个人学习经验的限制，导致教学内容和方式过于单一，无法满足学生的差异化需求。
与“先学后教”相对应的是“以学定教”的教学方式。
这种方式强调的是教师在教学过程中应该充分了解学生的特点、需求和水平，然后根据这些情况来制定教学计划和教学方式。
这种方式的优势在于能够更好地满足学生的个性化需求，提高学生的学习兴趣和参与度。
然而，“以学定教”的方式也存在一些问题。
首先，教师在了解学生的情况之前无法准确地确定教学内容和方式，这就可能导致教学计划的不确定性和随意性。
其次，教师在教学过程中可能会因为学生的差异和需求而感到无所适从，从而无法提供有效的教学指导。
综合来看，“先学后教”和“以学定教”两种教学方式都有其适用的场景和条件。
在某些知识面较为简单和一致的教学内容中，采用“先学后教”的方式可能更为合适，因为教师能够通过自身的学习和掌握来提供准确的教学指导。
在某些知识面较为复杂和多样化的教学内容中，采用“以学定教”的方式可能更为合适，因为教师能够根据学生的特点和需求来制定个性化的教学计划。
值得注意的是，无论是采用何种教学方式，教师应该始终保持学习的态度和习惯。
以学定教先学后教模式探究
以学定教先学后教模式探究以学定教（Student-Centered Learning）是一种教育模式，强调学生在学习过程中的主导地位。
在这种模式下，教师不再是传统意义上的知识传授者，而是更像是一个指导者和引导者。
先学后教（Teach-First Learning）则是强调教师先进行知识传授和讲解，然后学生再进行巩固和应用的学习模式。
本文将探讨以学定教和先学后教模式，比较它们的差异及优劣势，并讨论如何结合两者的优点来提高教育质量。
以学定教模式强调学生在学习过程中的主动性和参与度，尊重学生的个体差异，充分发挥他们的创造力和思考能力。
在这种模式下，学生是学习的中心，教师是学习的引导者。
教师的角色是创造一个能够激发学生学习兴趣的环境，提供必要的指导和资源，帮助学生掌握知识和技能。
这种模式能够激发学生的学习动力和自主学习的能力，培养他们的批判性思维和解决问题的能力。
与之相对，先学后教模式注重教师的角色，教师先进行知识传授和讲解，然后学生进行巩固和应用。
这种模式适合在知识密集度较高的科目中使用，如数学、物理等。
教师在这种模式下扮演的是知识传递者和指导者的角色，学生的作用相对被动。
这种模式注重知识的准确性和逻辑性，能够提高学生对知识的掌握程度。
两种模式各有优劣势。
以学定教模式注重培养学生的学习兴趣和自主学习能力，能够激发学生的创造力和解决问题的能力。
学生在这种模式下能够更好地理解和应用所学的知识，能够从中获得更多的乐趣和成就感。
然而，这种模式对教师的要求也更高，教师需要具备良好的引导和指导能力，能够及时解决学生在学习中遇到的问题。
同时，师生之间的互动和交流也需要加强，以便更好地促进学生的学习。
先学后教模式注重知识的传授和巩固，能够提高学生对知识的掌握程度。
学生在这种模式下能够更容易地获得必要的知识基础，为深入学习和应用奠定基础。
然而，这种模式可能会限制学生的思维发展和创造力，过于注重知识的灌输，而忽视了学生的兴趣和需求。
如何“以学定教,先学后教”
如何“以学定教，先学后教”的策略一、“以学定教，先学后教”的基本程序“以学定教，先学后教”强调学生的主体性，使学生主动学习，学会学习。
为此，在教学时，应做好以下三个准备工作：（1）课前，预设学习提纲在学生自己的自主探究学习之前，教师要从宏观上对学生的学习给予必要的指导和点拨，这是“学前导”。
教师要在学生学习之前发挥好“导向”作用，就必须认真钻研教材，精心预设教学流程，分析学生实际情况，包括了解学生的原有知识、兴趣、需求以及可能出现的问题等情况。
教师依据教学的内容和学生的大体情况，有针对性地预设应指导的具体方面，其中包括学法的指导。
注意的是这里教师预设的是“学习提纲”，不是“教学提纲”，也不是“学习方案”，是要对学生的学习发挥“导”的作用，而不是“牵”的作用。
（2）课中，思考学生如何学这是“以学定教”教学法实施的中心环节，是学生自主学习、主动参与教学活动的集中体现。
学生可以根据教师预设的学习提纲，进行自主探究学习，从而使学习过程更多地成为学生自我发现问题、自我分析问题、自我解决问题的过程。
在这一学习过程中，教师一方面可以充分调动和发挥学生作为学习主体的主观能动性，提倡学生采用多样化的学习方式，使学生富有个性地学习；另一方面，也要促使学生之间的自主交流与自主合作，鼓励学生展开讨论、辩论，发表各自不同的见解，促进学生共同发展。
通过自我对学习方案的设计和落实，学生有了独立思考和自我实践的足够时间和空间。
（3）学后，考虑教师如何导在学生自主学习之后，教师对学生的学习情况基本上做到心中有数。
在这一环节中，教师要根据学生的学习实际，充分考虑教学对象的复杂性、教学内容的灵活性、教学方法的多样性和教学环境的随机性，创造性地设计和实施教学方案。
二、“以学定教，先学后教”实现两种转变“以学定教，先学后教”能真正落实学生的主体地位，让学生去自学、去尝试、去探究、去发现、去解决。
然后教师根据学生的自学情况进行点拨引导，实现以下两种转变。
“先学后教,以学定教”的有效性
“先学后教，以学定教”有效性课改教学的新尝试我通过亲自尝试，听课比较各种教法，对于洋思的“先学后教”这一理念的科学性和实用性有了初步的体会。
在初步使用过程中，使得一部分学生在规定的时间内无法完成自学目标，这样为后期的交流与验收直接设置了障碍。
无法顺利地通过“四清”。
随着时间的推移领悟了这种教法的实质，，形成了一种新的教学流程。
即：出示自学目标---自学---小组交流---目标展示---交流评价-—当堂训练。
下面我从五个方面给大家做个介绍。
一、“先学后教”的基本原则和程序1、基本原则以学为主。
教学的目的是让学生学会学习，教学的主线应是学生的“学”。
《基础教育课程改革纲要》明确提出课改的第一个目标是：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
第四个目标是改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
这两项目标都告诉我们课改必须以改变学生的学习方式为基础，让学生学会学习、形成终生发展的能力才是课改最根本的目标，就是要以学生为中心，以学生的主动学习为教学的主线，使“课时”成为“学时”，而不是“教时”。
以学定教。
即以学生的学习状态确定教师的教学行为。
凡是学生已会的或通过学生讨论等活动能学会教师坚决不教。
教师从“一线”退到“二线”，为学生自学、思考、讨论、答疑当好“参谋”、创造条件尽可能地让学生由被动的接受知识变为主动的建构知识，真正成为课堂学习的主人。
2、基本程序基本流程：出示自学目标---自学---小组交流---目标展示---交流评价-—当堂训练首先，让学生明确这堂课的学习目标，提高学习的紧迫性和主动性。
提出自学要求，让学生明确学哪里、学什么、想什么、做什么和如何做等。
第二组织学生交流自学成果，教师巡视指导，给后进生以适当的帮助，同时收集学生学习中的新问题。
先学后教以学定教解读
先学后教，以学定教先学后教”是要给学生创造一个相对自由的学习情境，学生可以依照自己的实际情况调节学习进度、内容，可以选择自己熟悉的问题、热点来学习，可以进行适当的活动。
孔子曰：学起于思，思源于疑”。
先学后教，以学定教正是要给学生创造一个他们相对自由的学习情境，而不是先行做出想要他们做什么的规范”。
在以学定教的空间内，学生可以依照教师提供的框架，调节自己的学习进度、内容，可以选择自己熟悉的问题、热点来学习，可以进行适当的活动；教师则应注意学生学习的共同点，抓住他们学习中的闪光点，突出学习的重点。
布鲁姆经过多年的研究与试验，在20世纪70年代初就此提出了一套使群体教育个体化的教育系统。
这个系统基本过程是：一是学生根据确定的教学目标去整理必需的准备知识；二是实施最优化的群体教学；三是根据教学目标编拟并进行形成性练习评价，对一、二过程中学生的学习加以诊断，并给予矫正与指导；四是在矫正学习的基础上，再进行形成性巩固提高练习。
这样，86% 的学生能达到原先只有20%的学生达到的成绩。
如果再配以强化”训陈,86%的比例就会提高到95%。
群体教学几乎达到个体教学的效果。
这更加说明了先学后教' 对于初中数学教育的可行性。
经过教学实践，初步总结了以下几点：一、以学定教”对学生的要求，即学生怎样学学习任何知识的最佳途径即是由自己去发现，因为这种发现理解最深刻、也最容易掌握其中的内在规律、性质和联系。
确确实实地相信每个学生，放手让他们自己学习，要相信他们通过自己的努力都能学好。
承认学生之间存在差异，但是却坚信这种差异是一种可以开发的资源，只要提供必要的学习指导和基本的学习条件，几乎所有的人都能学好。
首先，预习是必不可少的。
预习是上课前对即将要上的数学内容进行阅读，了解其梗概，做到心中有数，以便于掌握听课的主动权。
预习是独立学习的尝试，对学习内容是否正确理解，能否把握其重点、关键，洞察到隐含的思想方法等，都能及时在听课中得到检验、加强或矫正，有利于提高学习能力和养成自学的习惯，所以它是数学学习中的重要一环。
先学后教,以学定教浅析
先学后教，以学定教浅析一、什么是“先学后教，以学定教”？“先学后教，当堂训练”。
先学，不是学生漫无目的地学，而是在教师简明扼要地出示学习目标、提出自学要求、进行学前指导后，学生带着思考题在规定时间内自学指定内容，完成检测性练习。
后教，也不是教师漫无目的地教，而是在学生充分自学后，教师与学生、学生与学生之间互动式的学习。
当堂训练，则是在先学、后教之后，让学生通过一定时间和一定数量的训练，应用所学知识解决问题，从而加深对课堂所学重难点的理解。
“先学后教，当堂训练”，这看似简单的8个字，实际上蕴含的理念是——教师的责任不在教，而在教学生学。
只有真正做到“不学不教，先学后教，以教导学，以学促教”，才能取得最佳的教学效果。
“以学定教”。
在课堂教学过程中，教师“教什么”、“怎样教”？学生“学什么”、“怎样学”？谁更重要？是让“学生走向教师”，还是让“教师走向学生”？答案应该是：以学定教，学情决定教情，根据学生的学情确定教学内容、教学策略。
陶行知先生曾说：“教什么和怎么教，绝不是凭空可以规定的。
他们都包含'人’的问题，人不同，则教的东西、教的方法、教的分量、教的次序都跟着不同了。
”因此，学校要求教师在考虑教学内容、教学策略的时候，以学生为本，以学生的学为本，做到“从教师走向学生”。
教师创造条件让学生“有为”。
在课堂教学中，教师的教非常重要。
人们习惯上认为，课堂上教师讲得越多、越细、越深、越透，学生就学得越快、越好；教师带领学生“钻山洞”，总比学生自己摸索要更快一些。
事实上，这样做容易养成学生思维的惰性。
教师成了“讲师”、“话筒”，学生却成了“听众”、“哑巴”。
其实书本上大部分知识学生通过自学就能解决，教师要讲十几分钟的内容，学生自学三四分钟就大都能学会了。
其实，“教”也是有讲究的。
教什么？怎样教？学生会的不教，学生不会的尽量让学生自行解决，教师少讲、精讲，只作点拨性的引导。
教的方式，都是让已掌握的学生先讲。
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浅谈“先学后教、以学定教”运漕镇三曹小学：曹奉才内容摘要：随着2007年9月新课程改革的全面推进，教师教学观念在受到冲击并转变的同时，作用于课堂的教学行为方式也发生了转变。
笔者一年来致力于转变课堂教学方式和学生学习方式的实践研究，现将实践经验总结为以下几点：一、“以学定教”变学生的被动学习为主动参与。
二、“以学定教” 变演员型教师为导演型教师。
三、“以学定教”变有计划的预设为精彩的生成。
“先学后教、以学定教”促进教学方式的转变，实现学生的有效学习一、“以学定教”变学生的被动学习为主动参与。
“学案”是“以学定教”教学形式最重要的操作材料，学生就是在“学案”的引导之下，通过课前自学明确学习目标，带着预习的成果和预习过程中产生的疑问去听课；教师则根据学生在学案预习过程中提出的问题组织课堂教学，带领学生解决疑问增强课堂教学的针对性和实效性，实现三维的教学目标。
“导学学案”的设计，要求教师在备课过程中做到按学科知识结构，认真研究学生的共同特点、个体差异，综合考虑全体学生的智力和非智力因素的基础上，分层次确定具体可行的学习目标。
要把握不同层次学生的认知水平，满足学困生的成功体验，也要激发优生的求知欲望，这样才能充分调动学生的学习积极性，养成了良好的学习习惯，变被动学习为主动学习。
（一）、学案引导，学生在课前的自学。
从学案的设计中不难看出：1、学生有了预习、自学的目标和方向。
学生知道上课的第一个环节就是检测公式的记忆，为了在同学面前不丢面子，为了给小组争得荣誉，他们课下一定会下功夫，掌握最基本的公式形式，为课上的应用作了很好的准备，这种方式也无形中督促着学生的自学。
还有，教师在找各组代表到黑板展示时，此环节是最低要求的就要给学困生机会，让他们树立学习信心，乐于学习。
2、题目的选择既能引起学生兴趣，又有思考价值。
两道题目都属于中档难度，有一定梯度和递进关系，并且都与实际结合，大部分学生都会有思路而且也很感兴趣，不会觉得题目无从下手或很枯燥。
兴趣是最好的老师，信心是永远的动力，这些同样可以促进学生的主动学习，教师一定要利用好这些情感因素，在题目的选择和编制上花大力气，做到精心而大胆，有利于学生思考并促进学生方法的掌握，使学生变苦练为乐练，培养学生科学素养和实践能力、提高学生的思维品质和创新能力。
3、教师的要求使不同层次的学生都有了学习的任务。
在学生课前预习先做的两道题目设计上，要求会解的没有问题的学生可直接写出解题过程，而不会解的同学必须提出问题，说明哪个关键点突破不了，这种做法与常规的课前练习不同，充分考虑到学生的层次不同，一定有不会解的同学，这部分同学更需要我们积极引导，那教师就可以通过“质疑”这种方式来促进这部分同学思考，这样我们不仅解决了学生的认知水平和差异问题，同时也培养了学生的问题意识，教学资源也得到了充分利用。
（二）、学案引导，学生在课上的主动参与。
有了课前有效的自学，教师课上就有了正确的教学起点，也就是教师没必要在学生都会的知识点上浪费时间，也没必要在学生无法达到的高度下功夫，课堂教学的过程就是学生主动提出问题，生生互动解决，教师适时引导解惑的过程。
“以学定教”为学生学习方式的转变提供途径。
通过以上的实例还不难看出：1、学生通过“先学”产生疑问后，必定急于得到问题答案，这就促进了课堂上学生积极的参与。
学生质疑的环节很精彩，学生提出的问题很容易引起其他同学的兴趣、共鸣或思考，他们愿意在课堂上听到自己的声音，不喜欢老师不符合他们想法的讲解。
因此，学生“先学”后的有准备课堂，更有利于学生积极主动的参与。
2、学生提出问题后，教师要将问题再抛给学生，促进学生的积极思考。
课堂上我们不仅要解决一部分学生的问题，还要使原本素质较高的学生在原有基础上有所提高，教师要引导学生去思考和解答其他同学的问题，这样课堂上就不会出现学习好的学生没事做的情况，让每个人的思维都是活跃的，都在积极的思考，都不会被动的等待接受。
3、“先学后教，以学定教”打破传统教学方式，真正实现了学生举一反三。
长期以来，课堂教学一般采用五段式(组织教学、检查复习、讲授新课、巩固复习、布置作业)，复习课一般都是教师讲一道例题，紧接着学生学着教师的步骤练一道类似题目，然后作业再巩固一些相似练习，表面上看这种方式很好，学生掌握的也很扎实，可深入思考后我们就会发现这种方式不利于学生方法的构建，它实际上是让学生“练三会一”，在多次的重复中记忆知识，的确存在弊端：（1）只能使学生停留在模仿水平上，学生始终处在被动的状态，积极性并未调动起来，主体作用也得不到发挥。
（2）教师重在传授知识以学生听懂为目的，教学脱离实际，不能更有效的培养学生的能力，最终导致学生能听懂但遇到问题还是不会解决的怪圈。
（3）缺少针对性、实效性。
教师主观地灌输，不能及时反馈信息、有针对性地解决问题，影响了课堂教学效果。
（4）导致课外作业负担过重。
上课时学生并未动脑积极思考，学不会方法，作业压到课外，科科如此就造成学生课业负担过重，产生厌学情绪。
“先学后教，以学定教”避免了以上的问题。
比如前面的学案，第一题就是在学生都会解决的刹车问题上附加了真实情景，那就只需强调学生抽象出模型的方法；第二题虽然面目全非，似乎与第一题毫无关系，实际分析后却发现它就是在第一题的基础上多增加了一个质点的运动，那就只需强调找到两个运动物理的两系就可以了，就在递进式的练习中提升学生的解题能力；第三题看似又与前两题无关，在仔细思考后发现它就是在两个质点运动相遇的基础上增加了一个追击问题最大距离的典型讨论，到此也只有三个题目，但既有巩固又有提高，三个题目的解题方法不断的渗透，学生在一步步练习中培养了画情景图的习惯，这也就是找到了解题的关键，学生也就做到了举一反三。
4、“以学定教”的思想也可以以“小组合作”方式呈现。
在上述实例中，最后一个环节的设计是课堂评价，但是是以组内合作和组间竞争的方式展开的。
这个问题有三个特点：一是继续沿用和巩固所学方法解题，二是仍然是个实际问题，时刻告诉学生学以致用；三是要求用最快时间解出，那组长必须合理分工，只有将不容易算的火车到站时间交给能力强的、将容易算的普客和快客交给能力稍弱一点的同学解决才能高效的完成任务，在组间的竞争中获胜。
这样设计会使在组里学习的不同层次学生都获得满足感和成功的喜悦，教师只要在小组汇报结论时适当的点拨和评价就完成了有效的“教”，而且这种“教”不只教会了知识与方法，还教会了学生如何合作、如何体味学习的乐趣，也就大大提高了学生课堂参与的热情，改变了他们原有的学习方式，实现了知识的自主建构。
二、“以学定教” 变演员型教师为导演型教师。
在新的课程改革理念中，教师的角色一定要转变，要变演员型教师为导演型教师，而大部分教师认为这种角色的转变就是观念的转变，但我却认为这一角色的转变还不仅仅是教师观念的转变。
当然，观念转变是前提，可教师专业素质的提高才是保证。
大部分教师已适应传统教学，面对原有的教学方式教师能应对的得心应手，可当新课程来临，在转变教学方式后的课堂实践中，教师却看不见很好的效果，所以在实践失败后自己的观念也开始动摇，甚至对课程改革产生了怀疑态度。
笔者经过尝试和实践后才知道，自身的专业化水平不提高，就无法真正实现这一转变，当然就得不到课堂的高效。
如从前面一直提到的复习课学案设计和案例中可以看出，教师如果没有建构主义理论的支撑、不懂“以学定教”学案的设计、不能选择编制恰当题目、找不到知识间内在的联系、不会引导学生掌握学法、抓不住课堂生成的精彩瞬间、没有形成个性的教学风格等等，都会制约和阻碍一位好的导演型教师的出现。
因此，教师必须在转变观念的同时，注重自身专业素质的提升。
而我认为“以学定教”的课堂教学实践，是锻炼教师的好途径、好方法，它会给教师的课堂教学带来全新挑战，也会为教学带来新的乐趣和生机。
三、“以学定教”变有计划的预设为精彩的生成。
传统的教学几乎都是按照教师的预设进行的，它追求计划性和完整性，这有利于使我们的教学任务顺利完成。
然而这种教学太过平淡，长此以往很容易使教师和学生失去新鲜感，课堂也容易失去生命活力，师生对课堂不再有期待，那就不会有所创新。
而“以学定教”的教学模式会为我们的课堂带来生成的精彩，有时还会给我们带来意外的惊喜。
我们重视预设，而我们更憧憬生成。
以下是前面复习课学案教学实施过程中的两则叙事：案例片断一：仍然是上述的复习课。
上课前两个学生来找我，到办公室时还不断辩论着，原来他们对于学案中的课堂巩固练习产生了解法上的强烈分歧，恰好一位同学的解法是典型的错误，我正好可以利用这个矛盾强调我要说明的问题。
可还是有我没想到的，其一是因为这道题本来是课上的独立思考检测题，他们课前就做了，再一调查发现大部分同学都做了，可见学生的积极和主动；其二是因为我已很久没见到学生为一道题目而争论的场面了，因为学生懒惰和厌学的现状，他们不会的题目多数都等着老师讲，对题目也不感兴趣，我确实没想到这个学案带来了不小的惊喜。
我没有立即给他们结论，只是让他们保留观点等待课上的讨论。
课上，他们各自阐述了自己的观点，并将解法写在了黑板上，又开始了辩论。
其他学生听得很认真并不时地给他们评判。
就在学生的争论中正确答案得出了，做错的学生也明白了，同时还得出了物理分析和数学运用两种解法。
这一次的课堂辩论一定比我的讲解和反复强调效果要好很多，学生亲历过程比知道结果更重要。
这个辩论是生成的精彩，而教师要做的是要抓住每一个这样的机会。
案例片断二：仍然是上述的复习课。
当那道课堂训练题有了正确解法时，我以为可以进行下一个环节了，可这时有同学突然举手问：老师，我这种解法对吗？我实在没准备，但仍让他展示了解法。
使我大吃一惊的是他竟然用图像法解出了这道题，我不是不知道图像法，而是没想到学生有此高的能力。
这给了我很大启示，只要充分调动了学生的积极性、主动性和创造性，学生的潜力真是无穷。
可我由于受传统教学思想的束缚，匆忙做了表扬后也没有过多解释此方法，就进入了下一个环节的教学，因为始终有“一定要完成教学进度”的思想左右我，使我失去了一个总结归纳方法的好机会。
但这个意外的课堂生成，也是其他同学开阔了视野，也成为课堂的一个亮点。