陶行知与杜威教育思想之比较
杜威与陶行知教育思想的不同
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陶行知“生活即教育”VS杜威“教育即生活”
陶行知“生活即教育”VS杜威“教育即生活”在中外教育史中，关于陶行知和杜威的思想很相似，下面我们就进行梳理和区分。
1.陶行知“生活即教育”的内涵①生活含有教育的意义：“教育的根本意义是生活之变化，生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。
”所以主张人们积极投入到生活中，在生活的矛盾和斗争中向前、向上。
②实际生活是教育的中心。
生活和教育是同一回事，是同一个过程，教育不能脱离生活，教育要通过生活来进行，其方法和内容都要根据生活的需要。
③生活决定教育，教育改造生活。
教育的目的、原则、内容和方法都由生活决定;教育的作用是使人天天改造，天天进步，天天往好的路上走。
2.杜威“教育即生活”的内涵杜威从教育与社会生活的关系这一角度提出教育的本质即生活。
在杜威看来，一切事物的存在都是人与环境相互作用产生的，人不能脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活。
因此，教育是生活本身，而不是为未来的生活作准备，一旦把教育看作是为儿童的未来生活作准备，必然教以成人的经验、责任和权利，而忽视了儿童自身的需要和兴趣。
①教育是生活的过程，学校是社会生活的一种形式;②学校生活要与儿童自己的生活相吻合;③学校生活应与学校以外的社会生活相吻合。
3.两者比较共同之处在于：强调教育与生活的联系、学校与社会的联系。
陶行知师从杜威，他与杜威都注意到了教育不能脱离生活本身，学校与社会生活不可分离，重视了现实生活的教育，才是合理的教育。
不同之处在于：①理论的社会背景和历史影响不同。
杜威所处的社会状态是资本主义社会已经高度发展，而美国又是一个崇尚个性、强调实用文化的国家。
西方近代以来所形成的受机器大生产体制影响的强调整齐划一的教育模式已存在问题，由此决定了杜威对教育的新理解和新设想。
陶行知所处的社会状态是，一方面，由于中国社会处在由农业社会向工业社会转变的过程中，经济和政治水平低下，中国广大民众缺少教育机会。
另一方面，中国学习西方经过半个世纪所建设的新教育，却又存在脱离社会生活发展、脱离儿童发展的缺陷，由此决定了陶行知在吸收包括杜威在内的西方当代教育思想，并加以改造，而提出适应中国实际的主张。
杜威和陶行知思想的对比
杜威和陶行知思想的对比
在历年的教师招聘考试中，杜威和陶行知的理论思想经常容易混淆，为了帮助大家更好的区分，对杜威和陶行知的思想进行了如下梳理。
一、背景介绍
陶行知于1914年留学美国，在哥伦比亚大学学习，受业于杜威先生。1917年回国后，曾试图用杜威的教育理论来解决中国人民大众受教育的问题。搞了几年，毫无收效。从此他认识到搬用杜威的一套，在中国起不到普及教育、振兴社会的作用。在现实面前，他看到杜威的那一套是行不通的，“学校即社会”不过成了一句时髦的空话，从而不得不另寻出路。
综上，陶行知的思想重视教育而忽视系统的教育，而杜威强调二者要相互契合。
(3)从做中学与教学做合一
杜威的“从做中学”实际上也是从活动中学，从经验中学。倡导改变传统教学中学生“静听”的模式，引导学生从自身的活动中进行学习。陶行知根据中国的国情提出了“教学做合一”，即教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。事情怎么做便怎么学，怎么学便怎么教，教和学都以做为中心。
综上，陶行知的思想主张以生活为中心，而杜威则认为生活只是教育的一个过程。
(2)“学校即社会”与“社会即学校”
杜威的“学校即社会”认为学校应成为一个雏形的社会，把社会生活简化缩小为一个雏形的状态，呈现儿童现在的社会生活。而陶行知的“社会即学校”强调拆去学校的围墙，学校教育和社会教育要打成一片。陶行知认为杜威的“学校即社会”是在鸟笼里面造森林，这样培养出来的人才根本不能适应社会的需要。而“社会即学校”将教育延伸到社会宇宙和大自然中去，整个社会都是教育的范围。
Hale Waihona Puke (二)不同点：1、地位不同
论杜威和陶行知思想对比及二者在高中数学教学中的应用
论杜威和陶行知思想对比及二者在高中数学教学中的应用1. 引言1.1 研究背景随着教育教学理论的不断发展和实践，人们对于不同教育思想的研究也越来越深入。
杜威和陶行知作为两位著名的教育思想家，他们的思想对于教育领域的影响深远。
在高中数学教学中，如何运用他们的思想来指导教学实践，提高学生的学习效果，是当前教育界亟需探讨的问题。
本研究旨在比较杜威和陶行知的教育思想，探讨二者在高中数学教学中的应用，为提升教学质量提供理论支持和实践参考。
杜威作为实用主义教育理论的代表人物，强调通过实践与体验来促进学生的学习。
他提倡以学生为中心的教学模式，注重培养学生的自主学习能力和实际解决问题的能力。
而陶行知则着重于情感教育和审美教育，强调培养学生的创造性思维和感知力。
他认为教育应该关注学生的全面发展，注重个体的个性发展和情感认知能力的培养。
通过比较二者的思想，可以更好地了解教育教学领域的多元化和发展方向，为教学实践提供更多的参考和启示。
1.2 研究意义研究的意义在于探讨杜威和陶行知两位教育思想家对于数学教学的观点和方法，为高中数学教学提供新的理念和思路。
杜威注重学生的实践与经验，强调学习的主体性和体验性，通过实践和体验来促进学生的学习和发展。
陶行知则注重学生的兴趣和情感，强调情感和认知的统一，通过激发学生的兴趣和情感来激发学习的动力和效果。
将两位教育思想家的理念融合到高中数学教学中，可以更好地激发学生的学习兴趣和动力，提高学生的学习效果和成绩。
本研究对于提高高中数学教学的质量和效果，促进学生的全面发展具有重要的理论和实践意义。
通过对比杜威和陶行知思想在高中数学教学中的应用，可以为教师提供参考，启发教学实践，促进高中数学教育的不断创新和发展。
1.3 研究目的本文旨在通过对比杜威和陶行知思想，并探讨二者在高中数学教学中的应用，希望能够深入分析两位教育大师的理论观点，为提升高中数学教学质量提供参考和借鉴。
通过研究杜威的经验主义教育理念和陶行知的情感教育观念，可以更好地了解教育的本质和目的，有助于教师们更科学地制定教学策略，激发学生学习兴趣和内在动力。
陶行知与杜威的教育思想比较
陶行知和杜威教育对比一、教育起源的比较分析教育起源的问题，从发生学的角度去说明教育现象，是研究教育的前提。
教育起源的问题，教育史上曾有过很多种观点,比较著名的有生物起源论和心理起源论。
前者把教育混同为生物本能的传授活动,后者则将教育起源视为儿童对无意识的模仿。
这两种观点都是脱离生活去孤立看待教育现象的唯心史观。
陶先生认为教育起源于生活，教育是“生活所原有”,是“与生俱来”的，生活是教育最根本的基础。
教育源于生活的需要，源于人的的需要，源于“教人化人”的需要。
所谓教育是“生活所原有”、是“与生俱来”,指的是教育是生活所固有的，它与生活“是一个西,不是两个西”.有了人类及其人类的生活,就必然要求产生教育，教育是与人类及其生活同时出现的.教育是人类祖先为了生存而向自然斗争的过程中必然的客观的产物。
陶先生的生活起源论中的生活，是指“凡人生一切所需皆属之”，它不只是指为了满足人的生存需要的“衣食主义”和谋求职业的“生利主义”的生活，它包括物质生活和精神生活，也包括个人生活和生活。
由于陶先生的“生活"是“包含广泛意义的生活",因而在教育起源问题上坚持了唯物论的科学立场。
杜威教育起源的观点，是与陶先生截然不同的。
他认为教育起源于个体本能能力和个体生活适应的需要，是适应儿童天生本性“自然的需要而产生的”,所以“教育即自然”。
杜威教育起源问题中的生活,是指生物学上个体的消极的对环境的适应。
他用脱离人类生活的观点孤立地看待教育的起源，否认教育的客观来源，实际上属于生物起源论。
因而,两种不同的教育起源论，反映了两种不同的哲学观。
ﻭﻭ二、教育内容的比较ﻭﻭ陶先生认为教育的内容取决于客观的现实生活,是“生活所自营”的,必须“用生活来教育”。
他强烈抨击以书本为中心的传统教育,提倡以生活为中心的生活教育。
他认为，书本只是教育的工具,而不能成为教育的中心.“到处是生活，即到处是教育,整个的是生活的场所，亦即教育的场所”，因而生活中到处都有教育的内容。
陶行知与杜威教育思想的比较
足 有 机 联 系 的 ” ，他 的 “ 步 教 育 ” 是 以教 育 哲 学 为 进
陶 行 知 先 牛 曾 经 郑 重 声 明 ， 他 的 牛 活 教 育 是 真 基 础 的教 育 。 的，而杜威 的牛 活教育是 假 的。冈为 ，陶先 牛曾说 ， 我 们 可 以从 以 卜五 个 方 面 来 分 析 陶 行 知 与杜 威 真 假 牛 活教 育 理 论 的根 本 区 别 。
为 卡 体 的 ， 以实 践 为 基 础 的 ，唯 物 的 ； 而 杜 威 先 牛 的
牛 活 教 育 理 论 则 足 以个 人 牛 活 为 主 体 的 ， 以经 验 为 萆
础的，唯心的。
陶 行 知 牛 活 教 育 理 论 的核 心 是 牛 活 即 教 育 ， 从 其
哲 学 思 想 看 ，属 于 唯 物 实 践 论 ， 就 是 承 认 客 观 世 界 先 ｆ 人 （丰 体 ） 而 独 立 存 在 。 现 实 世 界 是 人 创 造 的 产
二Ｏ一一年 第 四期
（ 第４ ） 总４ 期
重 庆 陶研 文 史
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陶行 知 与 杜 威 教 育 思 想 的 比较
陈 莉
陶 行 知 与 杜 威 都 是 牛 活 与 教 育 的关 系 上 去 研 究 ｌ
教 育 现 象 的 ， 都 倡 导 牛 活 教 育 ，而 且 陶 行 知 曾就 学 于
的 生 活 起 源 论 中 的 牛 活 ， 足 指 “凡 人 生 一 切 所 需 皆 属 之 ” ， 它 不 只 是 指 为 了 满 足 人 的 生 存 需 要 的 “衣 食 丰 义 ”和 谋 求 职 业 的 “生 利 书 义 ”的 牛 活 ，它 包 括 物 质 牛 活 和 精 神 牛 活 ，也 包 括 个 人 牛 活 和 社 会 牛 活 。 由 于
杜威与陶行知教育思想的比较研究
杜威与陶行知教育思想的比较研究约翰·杜威是著名实用主义哲学家、教育家，创立实用主义教育思想体系，因此他被誉称为“实用主义巨人”。
陶行知是我国伟大的人民教育家。
1915年，他24岁时在美国哥伦比亚大学师范学院专修教育行政，杜威是他的指导教授。
陶行知作为杜威的得意门生，全面学习了杜威教育思想。
回国后，他根据中国社会现状，开展了平民教育运动，继承和发展了杜威的教育思想，创立了以生活教育为主线的现代教育理论。
通过杜威与陶行知教育思想的比较，进一步分析陶行知对杜威教育思想的继承、发展和创新，凸现陶行知教育思想的现代价值，我们从以下五个方面进行比较研究：一、学校与社会对学校与社会关系问题，杜威的观点有两方面：一是从学校组织形式看，他认为学校就是社会生活的一种形式，把社会生活简化起来，缩小到一个雏形的状态，呈现儿童现在的社会生活。
二是学校教育的社会功能。
杜威认为，学校教育社会功能，首先是改良调节功能。
其次，学校教育的社会功能是延续功能；最后学校教育的培养功能。
杜威从当时美国资本主义社会现状出发，分析了学校与社会的关系，充分体现了其改良主义的社会思想。
陶行知对杜威学校与社会的关系，“翻半个跟头”，提出“社会即学校”，他指的学校有两个含义，其一是指专门学校；其二是指人民大众生活场所。
陶行知对“社会即学校”的定义是为了从当时中国国情出发，寻找普及大众教育，提高国民素质的切实可行的道路。
陶行知认为，学校的组织形式应该是：（1）联系社会生活的学校。
（2）改造社会的中心。
陶行知又从拯救中国人民民族出发阐述了学校教育的功能。
他认为：①学校教育是一种武器，。
②学校教育要提高民族素质。
二、教育与生活杜威站在自然主义理论的哲学基础上提出了“教育即生活”的概念。
从三个方面进行阐述：一是生活离不开教育。
二是生长是生活的特征，而教育就是生长。
教育的历史就是生长过程。
三是教育是对生活的改造。
它是一个连续不断改造的过程。
陶行知在教育与生活的问题上又发展了杜威的教育思想，又“翻了半个跟头”，提出了“生活即教育”，把生活和教育有机地统一起来。
杜威的教育即生活vs陶行知的生活即教育
杜威的教育即生活vs陶行知的生活即教育1.杜威的教育即生活杜威在《我的教育信条》中写道：“我认为不通过各种生活形式或不通过那些本身就值得生活的生活形式来实现教育，对于真正的现实总是贫乏的代替物，结果便形成呆板，死气沉沉。
”在杜威的《民主主义与教育》中，他提出：“教育是生活的必须。
”教育是一种培养人的社会活动，是一种特殊的生活方式，从一开始就源于生活，在生活中发展，并以促进生活水平的提高为目标。
杜威的“教育即生活”认为教育必须依赖于生活并改善现实生活，通过教育来使儿童获得更好的发展，具备构建美好生活的知识和能力。
2.陶行知的生活即教育陶行知在《生活教育》一文中写道：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。
因而生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育，教育要通过生活才能发生力量而成为真正的教育。
”那么，只有在生活中获得的教育才是有用的、真的教育。
过什么样的生活，便受什么教育，想要受什么教育，便须过什么生活。
当这一思想与力图改造中国民众之生活这样的目标相结合时，陶行知认为真正的生活教育必是主张“生活即教育”的。
3.联系与区别都批评脱离生活的传统教育，陶行知实质是秉承老师杜威的思想，但在两种不同社会发展形态中却结出了两个不同的果实。
杜威由“教育即生活”而来的是对学校教育的若干改造主张，如课程生活化、学校社会化、做中学、教师指导下的儿童中心等等。
陶行知旨在于关注改造大众生活的教育，同时，他又是根据自己对杜威的理解来阐发其“生活即教育”的：“教育可以说是书本的，与生活隔绝的，其力量极小。
拿全部生活去做教育的对象，然后教育的力量才能伟大，方不至于偏狭。
……‘教育即生活’是拿教育做生活，好教育固然是好生活，八股的教育也就造成八股的生活。
‘生活即教育’根本上可以免除这种毛病，虽然它也有拿坏生活作教育的，……‘生活即教育’，教育极其广阔自由，如同一个鸟放在林子里面的;‘教育即生活’，将教育和生活关在学校大门里，如同一个鸟关在笼子里的。
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湖北文理学院学前教育专业学年论文题目：陶行知与杜威教育思想之比较院系：教育学院专业：0911学前教育学生姓名：高娜学号： 2009127118指导老师：李国毅二零一二年六月陶行知与杜威教育思想之比较摘要:美国哲学家、教育家杜威提出了“教育即生活”、“学校即社会”和“从做中学”的实用主义教育观点。
陶行知立足于中国国情和所处的社会时代背景，批判地吸收并发展了杜威的教育思想，提出“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”等一系列更符合中国实际的生活教育理论。
两者的教育思想既有紧密联系，又有明显区别。
关键词：陶行知；杜威；生活教育；比较建国以来, 对于陶行知教育思想的评价, 常常都与杜威的思想联系起来, 有的说是杜威实用主义教育思想的翻版, 也有的则竭力避开陶行知与杜威的关系。
我认为, 说陶行知思想就是实用主义教育思想的翻版有一叶障目之憾, 说他没有受过杜威的影响也不符合事实。
确切地说, 对陶行知的思想的评价, 既要看到与杜威教育思想的联系, 更要看到与它的区别。
陶行知于1914年留学美国, 在哥伦比亚大学学习, 受业于杜威先生。
1917年回国后, 曾试图用杜威的教育理论来解决中国人民大众受教育的问题。
搞了几年, 毫无收效。
从此他认识到搬用杜威的一套, 在中国, 根本起不到普及教育、振兴社会的作用。
在现实面前, 他看到杜威的那一套是行不通的，“学校社会化”不过成了一句时髦的空话。
回顾走弯路的那些日子, 他沉痛地说，“我从美国回来，用杜威的一套到处碰了壁, 到了山穷水尽, 不得不另找出路。
”[1]因此对杜威的学说进行了批判, 把杜威的“教育即生活”、“学校即社会”改为“生活即教育”、“社会即学校”,同时把杜威的“从做中学”发展为“教学做合一”，教育与整个社会生活血脉相通。
本文即从陶行知的“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”与杜威的“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”的比较入手, 阐明两者的联系和区别。
一、“教育即生活”与“生活即教育”杜威站在自然主义理论的哲学基础上提出了“教育即生活”的概念。
他对教育与生活关系从三个方面进行阐述：一是生活离不开教育。
他说：“生活即是发展；发展、生长，即是生活。
”[2]没有教育即不能生活。
二是生长是生活的特征，而教育就是生长。
“生长是生活的特征,所以教育就是生长,在它自身之外,没有别的目的。
”[3]所谓生长，就是指向未来的发展过程。
教育的历史就是生长过程。
三是教育是对生活的改造。
这种改造，不仅是对个人，而且也是对整个社会而言，它是一个连续不断改造的过程。
杜威的“教育即生活”，是把人的教育、人的生活, 仅仅看成生物与环境交互的作用, 把教育看作一种适应环境的过程。
他没有把教育、生活摆在人的社会历史中来认识, 不承认社会历史是由具有理性和意志的人所创造的这一特点, 把社会规律和自然规律混为一谈,他的思想非常明显地包含着社会进化论思想。
陶行知在教育与生活的问题上又发展了杜威的教育思想，又“翻了半个跟头”，提出了“生活即教育”，把生活和教育有机地统一起来。
陶行知的生活教育理论是建立在人民大众征服自然，改造社会的基础之上，并服务于中华民族的独立、民主、平等和解放，其内含十分丰富。
概括起来有三层意思：一是生活含有教育的意义。
陶行知说：“教育的根本意义是生活的变化。
生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。
所以，我们可以说：‘生活即教育’。
”[4]二是教育又促进生活之变化。
他强调，只有“为生活向前向上的需要而教育”才算得上是促进生活之变化的教育；三是教育随生活的变化而发展。
生活无时不变，教育也随之发展，不是静止的、一成不变的。
陶行知的生活教育理论克服了长期以来教育脱离人民大众，脱离社会生活的现状，把教育与生活真正熔为一炉，促进教育改造生活，改造自然和社会，实现富民强国。
二、“学校即社会”与“社会即学校”根据“教育即生活”的观点，杜威又提出“学校即社会”的思想。
他认为，“社会环境能通过个体的种种活动,塑造个人行为的智力和感情的倾向”[5]。
对学校与社会关系问题，杜威的观点有两方面：一是从学校组织形式看，他认为学校应该成为“一个小型社会，一个雏形的社会”[6]，以反映大社会生活的各种各类的作业进行活动。
学校就是社会生活的一种形式，把社会生活简化起来，缩小到一个雏形的状态，呈现儿童现在的社会生活。
二是学校教育的社会功能。
杜威认为，学校教育社会功能，首先是改良调节功能。
他指出，学校教育是社会进步和社会改革的基本方法。
学校教育是达到分享社会意识的过程中的一种调节作用，而以这种社会意识为基础的个人活动的适应是社会改造的唯一可靠的方法；其次，学校教育的社会功能是延续功能，即学校教育是社会生活延续工具。
通过教育，可以把老一辈的行为、思想和感情的习惯传给新一代；再次学校教育的协调功能，即协调个人和社会的关系，使个人成为“社会的一员”，以维护“一个民主的和进步的社会，”确保社会变动而不致带来混乱的思想习惯；最后学校教育的培养功能，培养个人与别人共同生活和合作的共事的能力。
杜威从当时美国资本主义社会现状出发，分析了学校与社会的关系，充分体现了其改良主义的社会思想。
陶行知对杜威学校与社会的关系，“翻半个跟头”，提出“社会即学校”，他指的学校有两个含义，其一是指专门学校；其二是指人民大众生活场所。
陶行知对“社会即学校”的定义是为了从当时中国国情出发，寻找普及大众教育，提高国民素质的切实可行的道路。
陶行知认为，学校的组织形式应该是：一要联系社会生活的学校。
陶行知说：“学校与社会中间是造了一道高墙。
”[7]“社会即教育”强调以社会为学校，学校与社会打成一片，学校教育与社会教育打成一片；既要拆去学校的围墙，又要拆除各人心中的墙[8]。
学校以青天为顶，大地为底，二十八宿为围墙，人人都是先生都是学生都是同学，形成包括家庭教育、社会教育在内的大教育体系。
二要改造社会的中心。
陶行知所提出的“四个一百万”的口号，其中就有“创设一百万所学校去改造一百万个乡村”就是其意。
陶行知又从拯救中国人民民族出发阐述了学校教育的功能。
他认为：学校教育是一种武器，是民族、人民解放的武器，是动员民众最可靠、最有效的武器。
他强调用教育点着中华民族生命的火焰，放出中华民族生命之光明；学校教育要提高民族素质，使人天天改造，天天进步，天天往好的路上去；学校教育要使中国实现民主和富强，“教人创造富有的社会，不创造富有的个人”。
陶行知为了发挥教育的社会功能，他一生辛苦，亲自创办了安徽公学、晓庄师范、山海工学团、育才学校、社会大学、岩洞学校等等，探索学校教育和社会联系的规律的和途径，构建了人民大众所欢迎的教育体系，充分体现了陶行知爱国进步、科学、民主的思想。
三、“从做中学”与“教学做合一”杜威以其主观唯心主义经验论的哲学理论为基础，提出“教育即经验的连续不断的改造”。
[9]在杜威看来，教育的主要任务并不是教给儿童既有的科学知识，而是要让儿童在活动中自己去获取经验。
由此他提出“从做中学”。
杜威所说的从做中学，实际上也就是“从活动中学”“从经验中学”。
主要表现：一是倡导“从做中学”，改变传统教学中学生“静听”的模式，引导学生从自身的活动中进行学习。
二是确立新的课程观。
杜威认为学校的课程计划必须适应现在社会生活的需要，教材上的迫切问题是在儿童当前直接经验中寻找一些东西。
课程教材必须以社会生活为基础，而且随知识的发展而发展。
陶行知在教育与知识问题上发展了杜威的思想。
首先，他并不是照搬杜威的“从做中学”的思想，而是根据中国国情创造性地提出了“教学做合一”的理论，强调教育要与生活实践结合，教与学都必须以“做”为中心，把教、学、做一体化，“一面做，一面学，一面教”，既强调人与人之间相互联系“教”的作用，又肯定个人主观“学”的意义，最后将所学经验诉诸实践，用“做”来验证、改进经验，从生活中获得更多的教育，充分体现了教学法与生活法的合一。
其次，陶行知对课程教材的建设上不仅强调要紧密联系社会生活，贴紧学生的直接经验，而且他从培养合格的民主人才出发，对构建具有中国国情的课程和教材体系进行了全面的探索。
他认为课程建设要顾及全体人民接受民主教育，使他们了解贫富不均的根源在于社会制度，拿出一切力量来争取胜利；富国之路是科学的教育、科学的生产、科学的劳动。
同时，课程建设要留心有特殊才能的人才能得到特别的训练和培养。
教材选编要以社会和学生生活为中心，做到从丰富中求精华，从生活中求活的教材。
由此可以看出，陶行知的教育理论与杜威教育理论在形式上和内涵上都存在本质的区别,原因就在于他们所处的社会时代背景与环境不同。
他们二人提出的教育思想对目前我国教育都产生了深远的影响。
陶行知是杜威的学生，他对杜威的教育思想不仅是单纯的继承，更多的是在此基础上的创新和发展。
杜威的实用主义教育思想在世界范围内产生了广泛的影响，他批判了以课堂、书本、教师为主体的传统教育思想，提出了教育要符合社会、生活的发展等许多积极的主张，探索了西方教育改革的新途径。
虽然杜威的教育思想理论不可避免的被打上了美国实用主义的烙印，但是他提出的许多教育理论，至今仍具有很大的影响力和借鉴作用；而陶行知根据中国的社会现状，在全面学习和把握杜威教育思想的基础上进行了合理的扬弃。
他吸收了杜威教育思想的精华，发展和超越了杜威的教育思想。
因此陶行知提出的教育思想既具有民族性，又具有先进性，同时又深刻地揭示了社会与教育的关系，至今仍具有强大的生命力。
我们必须从当前我国的教育现状出发，把杜威和陶行知的教育思想用于现代，与时俱进的学习他们的观点、思想和方法，运用他们教育思想中那些对我国当前教育有重大指导意义的理论来指导我国的教育，并在此基础上有所创新和发展，从而解决当前我国教育改革的现实问题。
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