教育何以复归人性_肖绍明
教育的人性化反思与重构(教育哲学)
研究生课程论文人性·教育——谈教育的人性化反思与重构课程名称教育哲学姓名陈云学号 307040180003 任课教师冯文全教授专业学位教育硕士学科领域教育管理论文提交日期 2010 年 12 月西华师范大学教育学院四川·南充二零一零年一十二月人性·教育——谈教育的人性化反思与重构陈云（西华师范大学教育学院637002）摘要：我们从教育的人性化现状出发，对教育的人性化进行了反思，力求找到制度教育人性化断裂的原因，并在此基础上对教育的人性化进行重构，提出了在教育实践中实现教育人性化需要进行的爱、理想、信仰和因此施教的教育。
关键词：人性教育反思重构人性是教育的逻辑起点和归宿。
不同的人性观会有不同的教育理论和实践，只有把握人性的本源，才能真正的构建起解放人性的教育【1】。
反思现代制度教育的今天，我们似乎觉得它离初衷越来越远。
我们打着全面发展的旗号，却干着不发展的勾当【2】。
我们用标准的大纲、标准的教材、标准的评价和标准的考试来规范本应该不一样的人，把他们培养成一样，这是现代制度的悲哀。
但对于作为一名教师的我，有何尝不是一种悲哀，因为我既是制度教育的受害者，同时现在的我又成为这种教育的加害者。
这不能不引起教育工作者对人性和教育的审视和反思。
1人性与教育人之所以为人，在于人并不是一般意义的存在物，而是一种具有自主意识并能够凭借自身活动超越自然界的给定性存在体；人所以为人，在于其超越了动物的本能存在，能创造出属于人的世界【3】；人之所以为人，在于人并不只具有自然属性，更在于人有社会属性。
简言之，人有人性。
人性论是关于人本质问题的学说，是人生哲学建立的理论基础。
中国古代的思想家和教育家，几乎没有不谈人性的问题的。
现在就几种具有代表性的人性观和与其相应的教育实践来阐明人性与教育的内在的关系。
1.1性善说说到性善说，其主要代表人物是孟子，孟子作为孔子所开创的儒家学派的集大成者，他充分发挥了性善论的思想。
让教育回归人性读书笔记
让教育回归人性读书笔记教育作为人类社会的重要组成部分，有着不可忽视的作用和意义。
然而，当今社会的教育却常常被人们诟病为机械化、功利化、标准化，失去了人性的温度和关怀，扭曲了教育的本质目标和理性价值。
为了让教育回归人性，我们需要从阅读的角度出发，重新审视教育的本质和意义。
首先，要让教育回归人性，我们需要强调阅读的重要性。
作为人类最古老的传播和获取知识的途径之一，阅读不仅能够帮助我们更好地认识世界，也能够弥补我们在生活中得不到的经验和情感。
因此，应该积极倡导阅读，让它成为教育的重要一环。
只有通过阅读，人们才能够打开心灵的窗户，从中汲取智慧的源泉，使自身的精神世界得到极大地拓展和提高。
其次，我们要在阅读中发掘教育的人性价值。
教育最重要的价值应该是人性的发展和升华。
在阅读中，人们要学会欣赏美，学会感悟人性，学会体验各种情境，从而更好地理解并关心别人的情感和需求。
只有这样，人们才能够真正理解教育的最高价值，即使人类不断进步，不断发展，人们的人性始终是教育的核心。
如今，以信息为主导的新时代给我们提供了前所未有的阅读环境和条件。
然而，我们也面临着知识浮躁和不可穿透的风险，因此，我们需要重视阅读素养的培养。
我们应该将阅读作为人类文化的核心，而不是作为一种技能来运用。
同时，我们也应该重视主观性主义和多元性的阅读方法，摒弃早期被“标准化”教育扭曲的读书思路，努力发现自己的阅读路线。
教育要回归人性，我们还需要为教育创造更多更好的环境和资源。
教育不仅仅是教室里的授课，更应该是全社会共同努力的结果。
政府应该将教育事业放在民生优先的公益性地位，并投入更多的资金和资源，以保障广大学生的教育以及教师的劳动权益。
学校也应该致力于创造一个更加自由、平等、开放的学习环境，鼓励和支持学生多元化、个性化的学习方式。
而家长则应该积极参与孩子的教育和成长过程，关心他们的精神世界，并创造更加积极、真实、丰富的生活氛围。
总而言之，要让教育回归人性，我们需要以阅读为出发点，重视人性价值，强调主观性和多元性，为教育创造更优秀的资源和环境。
第4讲人本主义思潮
绝对自由；人的存在本身即是自由，我即自由，自由是判决 给我的；自由只能为自由所限制。 ❖ “自由是选择的自由，而不是不选择的自由。事实上，不选 择是选择了不选择。”
❖ 未来无法预测，选择无限可能——人的尊严！
❖ 权力意志——生命力的高扬！
❖ 道德：主人道德和奴隶道德。
❖ 主人道德即自我肯定、自我选择的超人道德；奴隶道德即对 人宰制、阉割的基督教道德。
❖ 道德是弱者的武器，是用来掩盖自己的无能、限制强者的本 能的手段，孔子、柏拉图、基督教的道德都是不道德的道德。
❖ 马丁·海德格尔（Martin Heidegger），《存在与时间》。 ❖ 核心主张：人在判断和理解的过程中，让存在（现
❖ 文艺复兴时期人文主义思想的核心是个人主义、自由 主义、理性主义。
❖ 人本主义思潮之共同思想特征：
❖ （1）以人为中心，以人的价值、尊严、地位、才能和 自我奋斗为终极目标；
❖ （2）以现实生活的此岸世界为立足点，反对超验的彼 岸世界的约束；
❖ （3）倡导人的利益、需要、欲望的满足，反对禁欲和 遁世，痛斥经院哲学，使人人都能够做自己的主人， “成为尘世的上帝”；
第四讲 人性的复归：人本主义 教育思潮
引言
❖ 教育：使人作为人能够成为人的事 业；教育首先不是使人成为某种人， 而是使人作为人能够成为人。
❖ 人本主义之价值意蕴所在。
❖ 人本主义充盈着永恒的理论想象力； 饱蘸着人性的深情与理性；人类思 想永恒的主题。
❖ 思考教育问题，学习比较教育，不 理解人本主义思潮，是不可思议的， 也是不可原谅的。
❖ （2）“自在的存在”（being –in-itself）就是人的无意 识的存在；是人与物的共性；
让教育回归人性
让教育回归人性作者：周国平来源：《教育与职业·综合版》2013年第07期近些年来，媒体报道过很多大大小小发生在学生身上的悲剧性事件。
这些事件既是触目惊心的，又是发人深省的。
然而，由触目惊心到发人深省，还必须听者有心。
曹保印就是这样一个有心人。
在《聆听教育的真声音》一书中，他选择了相当数量的典型个案，从教育的角度对之进行认真分析。
我读了以后，觉得值得向教师、家长和所有关心教育问题的人推荐。
正如他所警告的，倘若人们仅仅把这些事件当作“新闻”看待，过眼即忘，不予重视，就难保自己的孩子有一天不会成为这类“新闻”中的主角。
为了我们的孩子，是到全社会关注教育的时候了。
中国现行教育的弊端根本的症结当然是在体制上，举其大者，一是教育资源分配不公和市场化名义下的高收费、乱收费，导致大量贫困家庭子女实际上被剥夺了受教育的权利，二是应试教育变本加厉，三是教育目标和过程的急功近利。
在这三种因素交互作用下，滋生了种种教育腐败现象。
体制问题的解决，一方面要靠民意充分表达，另一方面要靠政府痛下决心。
自今年两会召开以来，我们在这两个方面都看到了一些积极的迹象。
但是，体制的改革非一日之功，我们不能坐等其完成。
说到底，有什么样的人民，就有什么样的制度。
现在学生自杀事件频繁而且呈低龄化趋势，其中有一大部分，学生的老师或家长难辞其咎。
在本书所分析的个案中，就有多起初中学生因为不堪教师的虐待和羞辱而自杀的事例，有的学生在遗书中明言，自杀是为了以死证明他的老师没有资格做老师。
因为学习成绩不好或未完成作业，家长对孩子体罚，逼死甚至打死孩子，这样的事情也时有发生。
死亡事件只是冰山一角，不知还有多少孩子生活在极端非人性的小环境中，身心遭受着严重摧残，我为所有这些孩子感到悲伤和愤怒。
最后仍无法回避体制的问题，因为在现行应试教育和急功近利的体制下，中国孩子的成长环境在总体上就是非人性的，普遍承受着与年龄极不相称的功课负担和功利期待，其恶果是童年被无情地剥夺，人性遭到扭曲。
教育人性化的个体价值取向
2010年第9期（总第368期）No.9，2010General，No.368 UCATIONAL RESEAR教育人性化的个体价值取向*肖绍明扈中平［摘要］教育人性化作为一种应然的追求，是教育对人性的适应和改善，是客体对主体需要的满足。
教育人性化作为实践的指导原则，在现实中需要立足于个体差异和个人尊严，依据个体永恒存在的本性和自主发展的特性，激发每个人的主观能动性，增进每个人的实践智慧，培养具有个性自由的个人。
在现代教育的时代境遇和价值危机背景下，教育人性化既需要强化个体价值取向，又需要维持个体化和社会化之间必要的张力，通过生活世界的理性化实践完成个体社会化，实现人人平等和个性自由。
[关键词]教育人性化；个体价值；个性自由[作者简介]肖绍明，华南师范大学教育科学学院博士生；扈中平，华南师范大学现代教育研究与开发中心主任、教授、博士生导师（广州510631）现代社会的发展对教育提出了新的要求，在“以人为本”、“主体论”的理论与实践中，教育人性化日益成为一个值得关注的问题。
对教育人性化的认识，有观点认为，教育人性化是从人性的需要和“意义人”的假设出发，克服片面发展状态，回归生命本源，关注生命的完整性和可持续性，因此，教育应当走向生活世界，进行终身教育和终身学习；也有观点认为，教育人性化就是坚持教育目的的全面化、教育内容的生活化、教育方法的德性化和教育评价的多元化；还有观点主张，教育人性化就是尊重人的个性，弘扬个人价值，倡导学生的自由选择和自主建构。
[1]以上论述基于教育人性化的历史和现实境遇，重申了教育人性化的价值立场。
笔者认为，基于历史唯物主义的方法论，教育人性化应当关注现实中具体人的个体价值，进而从教育人性化的个体价值取向去理解教育人性化的内涵、特征、形式和内容，那么，教育人性化研究就具有了“阿基米德点”，教育人性化也就有了明确的方向和目的。
一、个体的终结：教育人性化之殇按照最直观或最一般的理解，教育人性化是指教育应当尽量符合每个人的不同需要和兴趣，追求人的个性自由和全面发展。
人性的复归——论《红字》中的追寻母题
人性的复归——论《红字》中的追寻母题
郝慧敏
【期刊名称】《现代语文（学术综合）》
【年(卷),期】2008(000)012
【摘要】纳撒尼尔·霍桑的作品<红字>中体现了凝重的霍桑式的清教徒宗教死亡意识和人性现.本文通过与小说中主要人物海斯特·白兰.丁梅斯代尔的比较,分析齐灵沃斯犯罪到死亡以及最终获得心灵的救赎的整个心理过程,以此讨论<红字>中的追寻母题.
【总页数】2页(P128-129)
【作者】郝慧敏
【作者单位】武汉理工大学外国语学院
【正文语种】中文
【中图分类】I1
【相关文献】
1.追寻教育的人性复归 [J], 刘清
2.生命意义的追寻——以白兰为例解读《红字》中的追寻母题 [J], 覃金菊
3.性爱涅槃:复归人性的现代伊甸园--《查太莱夫人的情人》性爱母题解读 [J], 梁春华
4.追寻教育的人性复归 [J], 刘清;
5.人性复归的追寻与审美思辨的困扰──袁宏道“趣、真、质”文化内涵考论 [J], 周延良
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“教育学是人学”的“人的存在论”阐释
教育学是人学 的 人的存在论 阐释肖绍明（华南师范大学教育科学学院，广东广州５１０６３１）㊀㊀摘要： 教育学是人学 意指教育学是育人㊁成人之学㊂人学不同于人的科学㊁人类学㊁人文科学等，是哲学意义上的人的研究㊂教育是指向人的整全价值的社会活动，体现了人的哲学㊂教育之学经历了神学㊁传统形而上学㊁实证主义科学等阶段，在人文科学㊁精神科学等意义上体现了更新的 人的存在论 ，具有科学性㊁开放性㊁创造性和人文性㊂教育人学是为了实现人的发现和解放，以及 人的自由全面发展 教育目的，复归人性，张扬人的主体性和创新力而进行的 人的存在论 研究㊂它以人性论为基础，具有历史性㊁理想性㊁整体性和学科互涉性等特性㊂关键词：教育学；人学；阐释；人；存在论中图分类号：Ｇ４０－０２㊀文献标识码：Ａ㊀文章编号：２０９５－３７９８（２０２１）０３－０００１－１０收稿日期：２０２１－０３－１８基金项目：２０１７年度国家社科基金后期资助项目 教育人学基本理论新探 （１７ＦＪＫ００１）作者简介：肖绍明，男，重庆璧山人，华南师范大学教育科学学院教授，博士㊂①该命题源自苏联教育学家苏霍姆林斯基在‘育人三部曲“提出的命题 教育，这首先是人学 的理论概略和升华㊂当然，康德在‘论教育学“提出的 人是唯一需要教育的一种存在 成其为人 ，以及洛克的 白板说 等都可以看作是这个命题的理论来源和基础㊂国内自２０世纪８０年代以来，教育学研究产生 人学转向 ，并以 人本主义教育 生命㊃实践教育 生本教育 学本教育 等各种表现形态，继续丰富与发展着教育的人学内涵㊂② 现代教育学 确立的评价标准不一，但人们大多颇为赞同约翰㊃杜威的 现代教育学 定义㊂也就是，只有确立以学生为中心的人本教育观㊁以 做中学 为中心的活动教学观㊁以经验为资源的文化课程观，才能改变德国教育学家赫尔巴特甚至更早的教育学家们的 传统教育学 ㊂归结起来，杜威的 现代教育学 本质上就是 教育人学 ㊂㊀㊀教育之学非 成物 之学，而是 成其为人 的 育人之学 成人之学 和追求个性㊁自由和尊严的 成己 之学，概言之， 教育学是人学 ①，这一命题犹如教育学史上的笛卡尔式命题，不仅标志着现代教育学②的确立与彰显，而且标志着教育人学的真正建立㊂它所立意和阐释的教育人学必将基于人学世界观，以人的自由和全面发展为价值立场；从人性论的视角，立基于人在教育和教育学中的本体论意义，探究 人－教育－社会 的复杂性关系；既需要张扬教育人第４１卷㊀第３期广东第二师范学院学报Ｖｏｌ．４１㊀Ｎｏ．３２０２１年６月ＪｏｕｒｎａｌｏｆＧｕａｎｇｄｏｎｇＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎＪｕｎ．２０２１㊃２㊃广东第二师范学院学报第４１卷㊀学应秉持的理想情怀，又需要面向现实的人及其日常教育生活，实现教育人性化的价值理念㊂进言之，该命题的人学本义㊁教育的人学本质㊁教育学之 人的存在论 本性和教育之 人的哲学 的本意需要进一步被界定㊁分析和阐释㊂一㊁人学即 人的哲学人学 在英文中为 Ｈｏｍｏｎｏｌｏｇｙ Ｈｏｍｉｎｏｌｏｇｙ 等①，意指 整体上研究人的存在㊁人性和人的本质㊁人的活动和发展的一般规律，以及人生价值㊁目的㊁道路等基本原则的学问 ［１］６㊂它不同于 人的科学 （ＨｕｍａｎＳｃｉｅｎｃｅ）㊂后者主要基于一切与人类相关的经验，以及相关的活动㊁生产及其产品的研究和解释，试图拓展和启发人类的知识，包括人类对其自身存在㊁与其他物种和系统的相互关系㊁延续自身发展的语言和思想成果的知识㊂虽然人类学（Ａｎｔｈｒｏｐｏｌｏｇｙ）的词根 ａｎｔｈｒｏｐｏ－ 和人学的词根 ｈｏｍｏｎｏ－ 在拉丁文中皆指 人 ，但二者在研究对象与方法上有别㊂人学主要从整体上抽象把握人的本质，具有哲学性质，而人类学主要是针对人类现象进行历史和现实的描述评价和解释，希望在人类活动中分析㊁了解人类现象并预测人类发展的趋势，具有客观性㊁效率性和实用性㊂前者主要使用人文科学的研究方法，坚持唯物辩证法㊁多元决定论等经典马克思主义与后马克思主义的研究方法；后者是对人类在过去和现在社会中的各个方面展开的研究，尤其是实证研究㊂例如：社会人类学和文化人类学分别研究社会的规范和价值，语言人类学研究语言如何影响社会生活㊂人学是 哲学或一般理论意义上的人的研究或人的理论 ［１］７－８，因此，人学既与人文科学㊁社会科学尤其是哲学联系紧密，又是高度综合的 学科 ②，综合所有自然科学㊁人文科学和社会科学的成果㊂但又因其本身的高度综合性和更高层次的学科交叉性，吸纳其他科学在研究人或人性的某（些）方面的研究成果，从而区别于人文科学和社会科学㊂可以说，人学是有关人的哲学，可以被视作哲学的一个分支，但又以直接关注和综合研究人的整体观念㊁形象㊁活动价值㊁意义等内容区别于哲学中的形而上学㊁知识论和实践论㊂在中西方思想史上，人学是人在人与自然㊁社会及自我的关系中，不断地追问和反思，进行经验总结㊁理性超越和实践创造的结果㊂在古希腊神话时代， 斯芬克斯之谜 提出 人是什么 的问题，标志着人们对 人 的认识由经验性直观上升到概念性认识的飞跃，意味着 人的诞生 ㊂ 人的诞生 必须在 人的观念 中完成，而 人的观念 不是自我镜像，而是在自己追求的外在对象的身上看到自我的形象 ［２］５，它标志着西方人学思想的诞生㊂中国古代人学思想也是从原始人对超自然力量的崇拜和对征服自然的幻想过程中萌芽的㊂例如夸父追日㊁精①Ｈｏｍｉｎｏｌｏｇｙ是Ｈｏｍｏｎｏｌｏｇｙ的复数形式㊂参见：陈志尚．人学原理［Ｍ］．北京：北京出版社，２００４：６㊂另经查证，在‘牛津英汉高阶高级双解词典“‘简明不列颠百科全书“等词典均查不到Ｈｏｍｉｎｏｌｏｇｙ一词㊂在谷歌搜索中，Ｈｏｍｉｎｏｌｏｇｙ指 人种学 ，尤其是 遗骸人种的研究 （ｈｔｔｐ：ʊｂｉｇｆｏｏｔ１０１．ｐｒｏｂｏａｒｄｓ．ｃｏｍ／ｔｈｒｅａｄ／１３２／ｈｏｍｉｎｏｌｏ⁃ｇｙ）㊂在英语世界，有关人的研究仍使用 Ａｎｔｈｒｏｐｏｌｏｇｙ ㊂在国内相关研究领域中，为了区别于ＨｕｍａｎＳｃｉ⁃ｅｎｃｅ㊁Ａｎｔｈｒｏｐｏｌｏｇｙ等，特引用Ｈｏｍｉｎｏｌｏｇｙ为 人学 ㊂②从学理及其研究现状方面来看，人学是否成为一个学科，仍是一个争议的话题㊂参见：徐长福． 人学 ：专名还是摹状词 对近年来人学讨论的一个质询［Ｊ］．江海学刊，１９９８（２）：８４－８９㊂卫填海㊁盘古开天辟地㊁女娲补天㊁羿射九日等㊂此后， 天命人道 天地之性人为贵 人者仁也 等人的观念与人学命题的提出，标志着中国人学思想的形成㊂在西方人学思想史上，先后出现了 宗教人 存在人 自然人 理性人 文化人 心理人 生物人 等人的观念形态［２］６５－４９０㊂然而，在人学思想出现的同时，怀疑论就一直像幽灵一样盘旋在上空，进行 人的消解 ㊂１９世纪末尼采（ＦｒｉｅｄｒｉｃｈＷｉｌｈｅｌｍＮｉｅｔｚｓｃｈｅ）提出 上帝死了 ，他和费尔巴哈（ＡｎｓｅｌｍＦｒｉｅｄｒｉｃｈＦｅｕｅｒｂａｃｈ）㊁马克思（ＫａｒｌＭａｒｘ）㊁弗洛伊德（ＳｉｇｍｕｎｄＦｒｅｕｄ）一起消解了 宗教人 ㊂进入后现代， 理性人 最为人诟病㊂福柯（ＭｉｃｈｅｌＦｏｕｃａｕｌｔ）认为， 人 作为观念㊁话语建构的概念，犹如海滩上涂画的字迹，大浪席卷之后，就消失了㊂也就是说，有关人的观念㊁语言㊁制度都建基于不对称的权力控制，是一个控制与反控制㊁同一与差异不断斗争㊁无法和解的流变过程，因此福柯宣告 人死了 ， 理性人 已不复存在㊂现代基因技术㊁测不准原理㊁人工智能㊁信息技术等领域的突破，给 自然人 心理人 文化人 等带来挑战，使关于人的价值㊁伦理和意义的探讨面临新的世纪性难题㊂概言之，今天的人学研究面临来自跨学科视域下的 人学危机 ，只有勇敢面对㊁超越这些挑战，体现人的智慧与能力，才能在更本质的意义上体现人学的内涵㊂虽然在理论上，人学是与人的诞生和发展同步的，但在实践中，它是历史发展的必然产物㊂在阶级社会，奴隶被视为会说话的动物，他们和平民在古希腊社会没有选举权和被选举权㊂即使在技术理性支配下的现代社会，人也面临 异化 物化 等 人的危机 ㊂在中国，近４０多年来，人学的兴起与发展离不开具体的历史教训和对经典马克思主义文本与思想的回归㊁再发现和大讨论，尤其是在人道马克思主义的影响下，对真理问题和人性㊁异化和人道主义的大讨论㊂今天的人学研究逐渐将马克思主义人学置于哲学㊁经济学㊁社会学㊁人类学㊁政治学等宏观背景下，逐渐脱离 哲学人学 的视域，关注新形势下人与人的文明发展㊁人与自然的生态和谐，更具有跨学科性㊁时代性和问题意识㊂二㊁教育之 人的哲学教育在理论和实践的意义上都是 人之哲学 ，教育在词义㊁构成㊁价值等各个层面反映了教育之 人的哲学 的整体性㊁超越性和价值性㊂首先，在中外教育史上，教育被认为是出于人㊁为了人和通过人的社会活动㊂‘中庸“曾言， 天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教㊂道也者，不可须臾离也，可离，非道也 ㊂其中， 率性 修道 分别指出了教育的人性依据与人性化教育过程㊂‘学记“ 教也者，长善而救其失者也 ，指明教育在人的 扬善抑恶 过程中的功能与性质㊂‘说文解字“ 教，上所施，下所效也 ，意指教育在人的文化继承与创新中的作用㊂国外教育学家从心理㊁社会㊁文化等方面揭示了教育的育人㊁成人的内涵㊂捷克教育学家夸美纽斯（ＪａｎＡｍｏｓＣｏｍｅｎｉｕｓ）认为，人人具有知识㊁德行和虔信的种子，但这种子不能自发地生长，需要凭借教育的力量；只有受过恰当的教育之后，人才能成为一个人㊂英国教育学家洛克（ＪｏｈｎＬｏｃｋｅ）的 白板说 主张人心是 白纸 人心没有天赋的原则 ，通过教育可以使学习者掌握知识和德行㊂法国教育学家卢梭（Ｊｅａｎ－ＪａｃｑｕｅｓＲｏｕｓｓｅａｕ）认为，教育的任务是使儿童㊃３㊃２０２１年第３期肖绍明： 教育学是人学 的 人的存在论 阐释㊃４㊃广东第二师范学院学报第４１卷㊀从社会因袭的束缚中解放出来，归于 自然 官能的发展 ，培养自然人㊂德国教育学家赫尔巴特（ＪｏｈａｎｎＦｒｉｅｄｒｉｃｈＨｅｒｂａｒｔ）把教育作为一门科学，以实践哲学和心理学为其基础㊂前者说明教育的目的，后者说明教育的途径㊁手段与障碍㊂其教育目的是 德行 ，教育途径是 教学 ，而且不存在 无教学的教育 和 无教育的教学 ㊂也就是说，广义的教育是无意识的教育，其中，大自然㊁家庭㊁社会㊁人民及其宗教和语言都是教育者；狭义的教育是指学校教育，其中，教师是负实际责任的教育者，而完善的教育能使人类的身体的㊁智力的和道德的力量得到广泛的发挥㊂杜威（ＪｏｈｎＤｅｗｅｙ）提倡 教育即生长 ，教育就是经验的改造或改组，实质上是人在文化方面的积极㊁主动的改造或改组㊂其次，教育在本质上离不开经验，又超越经验，指向人的价值㊁意义的积极塑造㊂有论者指出， 教育是作为主体的人在共同的社会生活过程中开发㊁占有和消化人的发展资源，从而生成特定的㊁完整的㊁社会的个人之过程 ［３］㊂人的生长发展在本质上是一种生命现象，与无机界的简单变化不同，它的本质特性就是主动的 生长 ，而且是所有生命中最高级㊁最复杂的生长，因此来自外部的 改造 不足以全面概括教育这种人成为人的活动的本质，全面的教育观应当内在地包含了 改造 的 生成 ㊂一直以来，人们试图一劳永逸地给教育下一个科学合理的定义，希望能够厘清教育的各个要素及其相互关系㊂然而，教育是动态的㊁生成的活动过程，必须认清儿童的生存及认知水平㊁能力，调动他们的主观积极性，在交往活动中不断 证伪 ，才能生成学生的个性与人格㊂因此，有论者认为，教育是指有意识地以影响人的身体能力㊁思想㊁品格㊁道德㊁知识㊁技能㊁态度㊁情感㊁价值观等趋善㊁向善㊁从善为直接和首要目标的一种社会实践活动；是在合适的环境中，教育者利用人道的方法，将有意安排的计划㊁内容和组织，通过施加㊁引导和影响受教育者的身心㊁思想与行为向真㊁善㊁美正向改变，从而达到预期目的和目标的一种人类善的社会实践［４］㊂再次，教育围绕人的社会活动展开，使人在社会活动中实现富有个性的㊁能自我实现的 大我 ㊂‘中国大百科全书（教育卷）“‘辞海“‘教育大辞典“等辞书较为鲜明地指明了教育与人的社会活动之间的内在必然联系㊂如‘中国大百科全书（教育卷）“认为，教育是培养人的一种社会现象，是传递生产经验和社会生活经验的必要手段；‘辞海“认为，教育在广义上，是指以影响人的身心发展为直接目的的社会活动；狭义的教育是指由专职人员和专门机构进行的学校教育；‘教育大辞典“提出，教育是传递社会生活经验并培养人的社会活动㊂在不同时代的教育学教材中也有类似论述，如叶澜先生的‘教育概论“认为，教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目的的社会活动㊂‘国际教育标准分类“提出：教育是包括所有为适应学习需要而设计的有计划的㊁系统的活动㊂联合国教科文组织在‘德洛尔报告“‘学会生存“‘反思教育：向 全球共同利益 的理念转变？“等报告中提出了 终身学习 及学习的四大支柱 学会认知㊁学会做事㊁学会共存和学会生存，强调 交流 学习共同体 学会共存 ，在实现全球共同利益的理念指导下，促进人的心态开放㊁个性张扬㊁凸显主体地位，使教育成为人的生命活动㊁专业成长和自我实现的过程㊂更重要的是，上述报告都提到，除教育的直接功能以外，形成完整的人格是教育宗旨；教育应该弱化教育的工具性和市场导向，奉行道德和知识原则的高度一致，具有浓厚的人文主义色彩，因此， 重申人文主义方法，强调必须在最新的伦理和道德基础上制定综合性教育方法，呼吁包容的㊁不会简单地重演不平等的教育过程㊂在不断变化的全球教育格局中，教师和其他教育工作者的作用对于培养批判性思维和独立判断的能力㊁摆脱盲从至关重要 ［５］㊂三㊁教育学之 人的存在论教育学作为 人之所以成其为人 的 科学 ，始于对人本身㊁人本性和人性的形而上思考，并经过实证主义科学的挑战，在人文科学㊁精神科学㊁人的哲学等意义上体现新的 人的存在论 ㊂首先，教育学因其 属人性 区别于教育科学㊂教育科学是指研究教育规律的各门教育学科的总称，而教育学是关于教育的学问，即人们对于教育这一社会现象的知识㊁学说或理论㊂教育学不是把教育与社会㊁文化㊁人生等现象一起作为研究对象，而是把教育作为一种独立的社会现象单独对它进行理论考察与研究；不是关于教育的零散知识和见解，而是把教育作为一个整体，对它进行系统㊁全面的考察研究和概括㊂因此，严格地说，教育学是从整体人的视角，把教育活动当作独立研究对象的知识系统和科学体系㊂在古希腊和文艺复兴㊁启蒙时期，教育学是关于教养的学问，具有人文科学性质㊂事实上，人文科学源于拉丁文 Ｈｕｍａｎｉｔａｓ ，意为 人性㊁教养 ㊂正如‘中国大百科全书（教育卷）“的描述： 人文科学是研究人类的信仰㊁情感㊁道德和美感等各门科学的总称㊂ 人文科学及其相应的人文课程，给人以做人的智慧与德性，而且也给人以做学问的智性㊂教育学是人在社会实践活动中，借助观念㊁语言进行反思的结果㊂也就是说，教育学不是任何别的东西的产物，它是人的观念和活动的产物㊂在口耳相传的口语阶段，非形式化的教育学就诞生了；在文字出现后，形式化的教育学随之出现㊂因此，与经济学㊁政治学㊁法学㊁管理学相比，教育学更直接地与人的心理㊁社会㊁文化活动相关联㊂同时，教育作为社会活动，与音乐活动㊁文学活动㊁体育活动㊁政治活动㊁商业活动等社会活动的区别在于，教育是直接指向人自身的发展的活动，其核心是整体意义上的人本身，具有形而上学意义上的㊁出于人㊁为了人和通过人的本体论意义，而其他社会活动，或者是为了人的某种精神享受，或者是出于物质追求㊂其次，教育学由于人性的复杂性㊁可能性而具有多元决定性㊂杜威基于人与人的交往关系，提出 教育即社会 ，从而把教育的社会属性纳入它的核心范畴，使教育学既属于人文科学，也属于社会科学㊂何谓社会？按照休谟（Ｈｕｍｅ）的理解，社会本质上是出于人的 同感 ，在自我意识中出现 他者意识 的结果㊂对人类社会的起源而言，杜威认为人类社会起源于人对自然的恐惧；正是因为恐惧，人与人才结成群体㊁组织；凭借群体㊁组织的力量战胜自然㊁克服人与人之间的消极行动㊂因此，教育始终是综合体现自然人㊁社会人和文化人的育人活动㊂虽然教育学研究受自然科学研究范式的影响，但因为它的 属人性 人文性 精神性 意义与价值 自由意志 生命 等特性，不服从自然科学的因果决定论，无法用精确的㊁客观的㊁重复的㊁可操作的方式和观念把握㊂虽然教和学的行为是可观察的，有一定规律性，有助于实践行动，但它强调教育实践在不确定的㊁变化情境中的实践智慧㊁创新性能力和优良品性的养成，继而，培养具有自由精神和德性的人㊂再次，人的整体性意指人是抽象的㊁总体的㊁意义的存在，而非具体存在者的总和，因此，基㊃５㊃２０２１年第３期肖绍明： 教育学是人学 的 人的存在论 阐释㊃６㊃广东第二师范学院学报第４１卷㊀于人的哲学的教育学具有出于人的存在㊁通过人的存在㊁为了人的存在，以人的存在（ｔｏｂｅ）为核心的形而上学特点㊂也就是说，教育学与人学具有形而上学的共性㊂虽然英国哲学家洛克是 把教育作为一个近代问题提出来 的第一位教育学家，但是，他基于复杂观念的知识论已经脱离了简单观念的数量累积，需要借助人的 天赋能力 ，也就是康德意义上的先验能力去把握㊂更有意思的是，当教育学家们对‘教育漫话“的教育思想津津乐道的时候，殊不知，‘教育漫话“只是对‘政府论“所倡导的自由观念的补充和实现，是洛克希望借助教育本身去影响为人父母的读者公众，把人们最渴求得到的人的自由，跨越政府和大学而进入到日常的家庭教育中［６］㊂近代教育学的发展，无论如何都绕不过卢梭㊂卢梭之‘爱弥儿“与‘社会契约论“的二律背反在于：前者基于自然的教育而提倡消极教育，后者的旨向是 去掉自然习性 ，建立一个能表达公意的政府， 公民社会只是一群人之间的约定，其中的每个人都成了公意的一部分并且将服从于公意 ， 社会有理由迫使他去自由地生活，迫使他以正当的方式行使自己的意志㊂做到这种压制的办法是教育和惩罚，但真正的人的尊严在于自觉地选择公意，而放弃一己的意志㊂ ［７］如果说爱弥儿生活在去掉具有社会性质的 公分母 的理想假定的自然世界里，那么‘社会契约论“中的受教育者就是生活在受到公意限制的公民社会中㊂前者是先验的预定，后者则有失去个人自由的危险㊂因此卢梭自然主义教育学的出发点是激情和环境的影响，是不成熟的科学和对自然观念的批判，具有强烈的先验色彩［８］㊂最后，人是可能性存在，具有 生存 生命 的意义，因此，基于人的存在论的教育学必然具有开放性和创造性，而不囿于系统性和模式化㊂在教育学史上，教育学的现代自然科学意义肇端于梅拉曼（ＥｒｎａｓｔＭｅｕｍａｎ）㊁拉伊（ＷｉｌｈｅｌｍＡｕｇｕｓｔＬａｙ）的实验教育学，而狄尔泰（ＷｉｌｈｅｌｍＤｉｌｔｈｅｙ）基于 意义 开创的德国文化教育学和涂尔干（ＥｍｉｌｅＤｕｒｋｈｅｉｍ）基于 事实 的教育社会学呈现出教育之学的分化与交驳㊂当然，这种教育之学的合理化与现代化过程更表现出教育学之开放㊁包容的形与势㊂赫尔巴特教育学因其思辨性㊁体系性而被认为是 一门独立科学 ㊂但问题是，赫尔巴特 实践哲学 因效仿于康德的实践哲学而显机械［９－１０］㊂例如，他的 实践哲学 命题是通过不证自明的道德公理推理出来的㊂赫尔巴特教育学之 科学 产生的问题是，系统的教育学在什么意义上才是教育科学［１１］首先，教育学不是封闭的 有机体 ，也非纯粹自洽的逻辑体系，更不是纯粹关系性的存在㊂它必须是一个开放的功能系统，在政治㊁经济㊁文化背景下，和社会学㊁人类学㊁心理学㊁生理学㊁语言学㊁伦理学诸领域处于互动的关系中，超越纯粹的先验法则㊁道德法则和纯粹的工具－技术理性，面对教育问题中的教育事实和教育事件，产生教育的理性规则，从而实现教育之学的科学和民主的统一㊂当然，教育学必须具有不断生成与分化的条件㊁要素㊁机理和动力㊂综合起来，基于教育㊁教育学与人㊁人性的上述关系，在教育人学的理论与实践框架内，从 人是教育的出发点 到 人是教育的归宿 的综合实践过程，可以拟定一个有关 人－人性－教育－教育学 的关系图（见图１）㊂四㊁教育人学的 人的内在规定性教育学是人学 是教育人学的最好注脚或析释㊂那么，何谓 教育人学 ？有论者提出：教育人学是在人学世界观㊁信念和方法论指导下，整体性㊁实质性地把握与透视教育，对教育（学）世界进行生动㊁深刻的描绘，使真实的㊁大写的人凸显于教育中，并使这种教育人学世界观成为每一位教育实践者的个人教育哲学和内隐的教育观念［１２］㊂也有论者指出：教育人学是探讨一种以人的方式进行的㊁以人为目的的㊁以成人为根本宗旨的人的教育［１３］㊂还有论者社会学经济学……人类学伦理学教育目的教育过程……教育管理教育制度复杂的教育学系统策略、智慧教育人学理论与实践人是教育之旨归“人”是教育的归宿点“人”是教育的出发点教育人学理论与实践多维度的人人性教育探讨教育之基石人性特征、假设图１㊀ 人－人性－教育－教育人学 关系图提出教育人学就是在 人的自觉 的当今社会以人的方式认识人，通过具体的实践活动让人成其为人的教育哲学；它既是一种人本思想，也是一门学科［１４］㊂此外，有论者基于某种哲学视野，探析教育人学的实践本体论内涵，例如：生存性存在的教育人学㊁实践－生成的教育人学［１５－１６］；或者从人性论㊁方法论视角研究教育人学的伦理价值㊁政治哲学含义与唯物辩证法方法论［１７－１８］㊂基于此，我们给教育人学下一个日常性的或常识性的定义㊂教育人学是在国内外人道主义㊁人本主义等教育思想兴起的背景下，针对工具理性㊁消极虚无主义㊁专制主义等因素影响下的 人的异化 物化 人的危机 无人的教育 等教育理论与实践问题，为了 人的自由全面发展 教育目的以及实现人的发现和解放，复归人性，张扬人的主体性和创新力，而进行的 人的哲学 研究㊂它以人性论为基础，具有历史性㊁理想性㊁学科互涉性和整体性㊂第一，教育人学是人类历史发生与发展的产物㊂一方面，它作为观念形态，在人类教育诞生，甚或人诞生的时刻开始，就已经萌芽了；另一方面，它成其为一门类似于教育哲学那样的学科，是历史发展的产物㊂我国２０世纪８０年代 人是教育的出发点 等里程碑式命题恰是对极端意识形态教育压制人的有力回击；在现代经济和社会发展中，出现了人文精神的失落㊁创造冲动的消解㊁自由意志的压抑㊁个性的丧失㊁人格的扭曲㊁道德的失范等教育现象，其根本原因在于：科技至上的文化霸权㊁工具理性的施虐㊁实利主义的盛行等使教育 见物不见人 ，偏离了 人 这个教育对象，导致人片面发展㊁畸形发展，因此，在教育现实中迫切需要系统的和深㊃７㊃２０２１年第３期肖绍明： 教育学是人学 的 人的存在论 阐释。
《让教育回归人性》周国平读后感3篇
《让教育回归人性》周国平读后感3篇《让教育回归人性》周国平读后感1当我们提起教育，很容易想到的是学科知识的传授、考试分数的追逐，却常常忽视教育中关于“人”的部分。
近日，我读了周国平先生的《让教育回归人性》，深受启发。
在这本书中，周国平先生以独特的视角和深入的思考，对教育的本质进行了深刻的剖析。
首先，我非常赞同周国平先生提出的“教育应该以人为本”的观点。
在当今社会，教育的功利性太强，我们往往只关注孩子的分数和成绩，却忽略了他们内心的感受和真正的需求。
这样的教育方式很容易导致孩子失去自我，变得机械、冷漠。
因此，我们应该更加关注孩子的个性和情感发展，尊重他们的兴趣和爱好，让他们在自由的环境中成长。
其次，周国平先生强调了教育中“爱”的重要性。
只有当我们真正爱孩子，才能用心去理解他们，发现他们的潜能，引导他们走向成功。
这种爱不是简单的物质满足，而是精神上的支持和鼓励。
作为家长和教育工作者，我们需要用心灵去和孩子交流，了解他们的想法和感受，让孩子感受到我们的爱和关心。
另外，《让教育回归人性》中也提到了教育中关于“美”的部分。
美可以净化人的心灵，提升人的精神境界。
在教育中，我们应该注重培养孩子的审美能力，让他们能够欣赏美、创造美。
通过美的熏陶，孩子可以更好地认识世界，理解生活，从而更好地成长。
结合当今社会现状，我认为这本书的思想具有很强的现实意义。
当今社会竞争激烈，家长们为了让孩子能够脱颖而出，往往会过度关注成绩和分数。
这种做法很容易导致孩子的个性和情感被忽视，他们可能会成为“考试机器”，失去了生活的乐趣和意义。
因此，《让教育回归人性》这本书提醒我们，教育不仅仅是学科知识的传授，更是关于人性的培养和成长。
此外，《让教育回归人性》还强调了家庭教育的重要性。
家庭是孩子成长的第一个课堂，家长是孩子的第一任老师。
家长的言传身教、家庭氛围等都会对孩子产生深远的影响。
因此，家长应该注重家庭教育的质量，以身作则，引导孩子树立正确的价值观和生活态度。
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教育基本理论教育何以复归人性肖绍明,扈中平(华南师范大学现代教育研究与开发中心,广东广州510631)摘 要:教育复归人性,既是教育的人学依据,又是教育的直接指向。
教育既是人性的需要,也是人性的生成与改善过程。
教育应当出于人性本性而进行尊重生命本性、维护感性生存和善待自然德性的人性教育,应当利用人性特性而实行合乎实践理性的人性化教育;应当为了人性自由而践行合乎价值理性、自由全面发展、教育民主和抑恶扬善的教育。
教育的人性复归就是对人性的真正全面占有和生成。
关键词:教育;人性;人性教育;人性化教育;教育人性化中图分类号:G40-02 文献标志码:A 文章编号:1000-4203(2010)06-0025-08How Should Education Revert to Hu man NatureXIAO Shao -ming,H U Zhong -ping(Contemp or ar y Education R esearch &D evelop ment Center ,South China N or mal Univ er sity ,Guang z hou 510631,China)Abstract:It is both the base of human science and the direct purpose of educatio n that education should revert to hum an cation should meet the need of human natur e as w ell as adapt and develop human nature.Accor ding to the nature o f hum an,the human nature education must respect life,preser ve the sentimental living and treat w ell the natural character,and the hum anized education sho uld make goo d use of human characteristics to a -chiev e hum an practical reason of education;furthermo re,in o rder to obtain the freedom o f hum an natur e,education hum anness sho uld pursue value r ationality,co mpr ehensive and free development,education demo cracy and pursuit of g ood as the conno tation,aim ,means and value orientation o f education.Generally speaking,reverting educatio n to human nature is making human nature co me true co mpletely.Key words:education;hum an nature;human nature education;hum anized education;education hum anness25 2010年6月第31卷 第6期 高等教育研究Jour nal of H ig her EducationJun.,2010V ol.31 N o.6*收稿日期:2010-05-26基金项目:教育部哲学社会科学研究后期资助项目(06JHQ Y B0002)作者简介:肖绍明(1971 ),男,重庆人,华南师范大学教育科学学院博士研究生,从事教育基本理论研究;扈中平(1954 ),男,重庆人,华南师范大学教育科学学院教授,博士生导师,华南师范大学现代教育研究与开发中心主任,从事教育基本理论研究。
教育复归人性,既是教育的人学依据,又是教育的直接指向。
教育的人性复归是教育的终极目的,是总结教育理论和实践中的经验与教训的有益尝试,是教育的永恒主题。
一、失真的现代教育:人性的阙失福柯宣告 人死了 ,因为他发现,以人为经验对象的人文科学在数学、语言学和生物学的夹缝中生存,人的主体性价值在精神科学与人种学中不停地被拆解与消解。
这意味着,继尼采宣布 上帝死了 (即人的价值信仰丧失)之后,在现代社会,人的意识、灵魂、主体性和人性遭遇到知识和权力的限制,人的意义和价值也跌入到前所未有的困境。
此时,现代教育不再是针对人的内在灵魂而传授人文知识,而是对人的肉体进行制度化权力运作,把人规训成为一个能自动生产和再生产权力/知识关系与话语的主体。
具体而言,从非形式化教育、形式化教育、实体化教育到制度化教育的教育现代化进程中,教育遭遇到技术主义的深度控制。
技术主义教育注重训练和操纵,忽视人的精神理念与个性,使人在算度与量化中成为技术的奴仆,从而导致学校与追求真理和人格锻造的双重使命相背离。
概言之,这种去人性化的教育是将人先验化、格式化、储备化,其所培养的人表现为均质化、共质化的人,它不仅伤害了人格,而且压抑了人的自主性和个性发展。
[1]此外,教师和学生之间的关系本来不仅仅是一种冷冰冰的社会身份或角色关系,但在形式化和制度化教育背景下,他们各自的肉身、情感、个性等人性诸特性,以及他们相互之间的自由、民主、平等、关爱等人性关系却容易被忽视。
人的受教育权利时常遭受到各种权力的干预,甚至个人的生命、幸福、生存、自尊等基本权利也遭到侵害。
工具理性统治下的教育世界在压制人性的潜能与自由的同时,也走向与人性的对立。
我们要反思,难道教育对象只是一个纯粹的意识性存在、一个赤裸裸的认识主体,教育的世界仅仅是一个科学探讨和技术处理的对象性存在,作为本体存在与价值主体的人已经不复存在;难道作为普遍化、抽象化和一般化的否定性力量的个体人的焦虑、恐惧、颤栗,就不是教育的人性要素;难道教育就只有规训、律令和总体化理想,就没有对不完美、不完整人性的宽容仁爱,教育就不需要平等对话、个性的张扬和自我认同。
因此,现代教育如何彰显人性的本性,不断地解放和发展人性,追求和谐发展的 圆满人性 ,实现教育人性化的应然追求,成为当今教育理论与实践的时代任务。
二、本真的教育:顺应和适应人性人性是一个体现人自身与天地万物和谐共生的范畴,教育自然地寓居其间。
中庸 开篇有言: 天命之谓性,率性之谓道,修道之谓教 。
这里的 性 指 人性 ,既指与生俱来且不为人力所改变的自然之性或本能,也指人与生俱来而可改变其方向或强度的基本情感、人为的 欲求 和器官的官能等,是人本身及其与外在自然之间变与不变、自在与自为的和谐统一体。
这里的 道 包括了人之道与天地之道,人之道即 人之所以为人 的道理或原则,天地之道即 物之所以然 ,是万物的根源或宇宙原始。
[2]教育就是率性修道,是出于人性、通过人性和为了人性的实践活动, 人的天性将通过教育而越来越好地得到发展,而且人们可以使教育具有一种合乎人性的形式 。
[3]为了阐明人性含义及其对教育的影响,我们需要深入到人的深层感受、冲动本原、人性结构要素及其动力关系之中去考察。
从词义上分析, 人性 中的 人 既指 个别实在 的人,即有血有肉、有名有姓的个体,也指一般的作为 类 的人,即具有 社会关系总和 特征的共性的人。
人性中的 性 则包括人的本性、特性和属性。
其中,人的本性是与动物共有的、生而固有的性质;特性是人的属性中把人从动物中区别出来的那些属性,如语言、思维等;属性包括构成人的一切要素,如人的自然属性、社会属性和精神属性。
因此,在人的具体实践活动中, 人 与 性 各自所具有的含义会不断地综合起来,超越人自身的给定性与有限性,从而体现出人性的丰富多样与无穷活力。
奥斯卡大片何以如此令人着迷,就是因为其中充满了非理性与理性、情与法、美与丑、正义与邪恶的内在人性冲突。
教育何以是一种令人着迷的艺术,就是因为教育是在人的感、知、意、行之间维持内在的紧张关系,尽力实现和谐、美好、完整、自由的人性。
任何把人性单一化、片面化、抽象化和机械化的教育行动都会导致人的异化或人性的迷失。
人发展的独特性在于,动物通过先天的生理变异被动适应环境,人却通过后天的创造性反应主动改造环境,特别通过理性的培育、理智的形成、文化的教育来实现。
而且就人的各种属性及其在现实世界的处境而言,人是 未确定的 、 未定型的 、 未完善的 ,需要教育来发展和完善人的生命、理性与意26志,进而,充分利用 理性的狡计 ,发挥人类的智慧和力量,促进人的社会化和个体化。
这种由人性需要转化而成的教育需要和价值,本身就是教育得以发生和发展的最基本的内驱力。
教育就是让人 成其所是 ,发展人的自然属性中的本能性与能动性、社会属性中的自主性与自为性以及精神属性中的创造性与超越性。
面对人的动物性,人性需要社会性和精神性的超越,以避免在存在论意义上异化为物性,在道德意义上堕落为兽性。
面对人的精神性需要,人性需要有意识地超越有限理性存在,在行动中感悟到人的每一个行为的无限意义。
正是人对超越之真的孜孜追求,才激起人内在的崇高感和丰富的想象力,并转化为自由意志与创造精神,去积极地认识和改造现实世界。
据此,教育的任务是尊重、克制、疏导和形塑人的自然本性,形成充满活力、富有创造、勇于德行的个体。
教育并不抹杀人的 神性 ,而是进一步丰富儿童的想象力,尊重他们自己的梦想,鼓励他们去探索与发明,唤起他们的自由意志和创造力量,共同参与建设幸福美好社会。
三、求真的教育:以人性为根据和手段教育既要出于人的本性又要超越人的本性,充分利用人的特性,实现人性教育和人性化教育、教育人性化的臻美结合。
(一) 出于人性 的人性教育人性教育是指,教育既非完全受人的本性的制约而进行,也非违反人的本性而发展,而是自然地接受它,通过尊重、保护和引导人的本性而趋向人性价值与意义的完满, 教育一方面是把某些东西教给人,另一方面还要使某些东西靠其自身发展出来:因此人不可能知道,在他身上自然禀赋到底有多大 。
[4]1.尊重生命本性。
教育不能忽视人性中包括人的本能在内的自然属性。
人的本能是人先天所具有并受意识支配的东西,包括人的生理属性和同情心、语言资质等社会与文化本性。
人的自然属性具有保障人作为有机体与周围环境进行的必要物质能量和信息交换、种族的繁衍,与自然环境和其他动物进行竞争的重要作用,而且,根据马斯洛的需要层次理论,人的生理欲望和需要等自然属性总是引发人的行为的最初动因。