后现代主义课程理论研究的文献综述
关于后现代主义研究综述
后现代主义研究综述作者:吕川(南京政治学院哲学经济系南京210003)近年来，后现代主义作为西方理论思潮愈来愈引起国内外学者的关注。
理论界就后现代主义的界定、存在形态、理论特征与当代西方哲学走向的关系，以及对中国文化建设的影响等方面展开了广泛的讨论与研究，现将这些研究作一综述。
一、后现代主义的界定学术界普遍把后现代主义当作一种包括后现代艺术、社会学、哲学在内的社会思潮和文化思潮。
但由于对“后”的理解产生了分歧，主要又存在以下几种观点：1.从时间角度来理解。
一部分学者认为后现代主义是对现代主义的继续与发展。
如意大利学者蒙加蒂尼就说，“后现代性仅仅是现代性的一部分。
”2.从字义角度来理解。
一部分学者认为后现代主义就是反现代主义。
它不具有时代意义，只要思维方式上符合后现代的标准，哪怕产生时间较早也可当作是后现代主义。
3.从综合角度来理解。
绝大部分学者认为后现代主义既需要一种历史的，又需要一种理论的界定。
它包括连续性、问题性、历时性和共时性的相辅相成。
从这个角度出发，又出现了两种意见：一种观点认为，后现代主义是指19世纪50年代以来，整个西方以反传统哲学为特征的思潮。
它们批判了各种类型的近代哲学，实现了从现代主义到后现代主义的转变。
另一种观点则认为，后哲学主义是指本世纪六七十年代以来，具有反西方近、现代体系哲学倾向的思潮。
在欧洲，以德里达、福柯、马尔特等为代表的后结构主义者企图由批判早期结构主义的一些基本观念出发来消解和否定整个传统西方体系哲学的基本观念；在美国，奎因、罗蒂等哲学家企图通过重新构建实用主义来批判、超越近现代西方哲学。
他们既否定笛卡耳以来的西方哲学，又否定尼采以来的现代哲学。
正是60年代兴起的后结构主义和新实用主义标志着后现代主义的建构。
二、后现代主义的功用及存在形态在后现代主义的功用问题上，学术界存在两种观点：一种观点认为，后现代主义专讲“摧毁”和“否定”。
它的功用就是消解我们的理论和摧毁现代文明套在我们身上的枷锁。
后现代主义课程论
后现代主义课程论后现代主义课程论的主要代表人物是美国学者多尔，多尔在批判泰勒课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型的基础上，提出了后现代课程的标准（4R）：1.丰富性（Richness）丰富性这个术语与课程的深度、课程作为意义的载体有关，还与课程的多种可能性或解释有关。
多尔认为，学校中传授的主要学术性学科都有它们终身的历史背景、基本词汇和最终词汇，因此每门学科都会以自己的方式解释丰富性。
如社会学科包括人类学、经济学、历史、心理学以及社会学等，主要通过对话和协商的方式。
这种丰富性能创造各种领域进行合作的、对话性质的探索，因而它与现代主义的观点是不一样的，它体现了一种开放性的特点。
2.循环性（Recursion）循环性这种特征是很重要的。
因为一种内容丰富而复杂的课程，往往需要通过再回头思考它，往往需要再提供各种机会才能掌握。
循环性与现代主义观念下的重复迥然不同。
重复是为了提高固定僵化的业绩，其框架是封闭式的；而循环性是旨在发展能力，其框架是开放式的。
3.关联性（Relation）关联性对于一个在后现代时期中起改造作用的课程是有重要意义的，主要表现在两个方面：一是教育方面，称它为教育上的关联。
它强调在构建课程时要考虑一整套的关系，在课程结构上也要强调其中的关系。
二是文化方面的关系。
有关文化的和宇宙论的关系，虽然在课程之外，但会形成一个更大的网络，课程就在其中形成。
4、严密性（Rigor）严密性是“4R”中最重要的。
它的作用在于使改变了的课程避免滑入“不能控制的相对主义”以及情感上的唯我主义的怪圈。
严密性与通常理解的意思有别，实际上是指概念的重新界定。
严密性在这里意味着一种有意识的企图，去查找自己或别人重视的假设，并且协调讨论这些假设中的有关细节，这样进行对话才会有意义，才会有改造价值。
后现代主义视域下的课程观及其启示韩云洁张海峰（四川汶川阿坝师专基础教育系；重庆西南大学地理科学学院）【摘要】后现代主义思潮的出现，强烈地冲击着教育领域。
后现代主义课程理论研究的文献综述
后现代主义课程理论研究的文献综述［内容摘要］后现代主义作为一种哲学、文化思潮，早已走出哲学的圈子开始广泛的与各社会科学渗透延伸，一批后现代主义的课程学专家将后现代主义的思想观点引入课程理论研究中，并从不同的视角出发，提出了许多后现代主义课程理论。
如多尔、卡普拉、斯拉特瑞等人的后现代主义课程思想，为我国的新课程改革和后现代主义课程理论的本土化建构提供了有益启示。
本文对国内外近几年关于该问题的研究进行了梳理和分析,总结了问题研究现状。
［关键词］后现代主义课程理论研究文献综述后现代主义是于20世纪40-50年代开始出现,盛行于20世纪80年代的一种泛文化思潮,是对近代启蒙思想及其成果的反思、批判和质疑。
对现代文化及其孕育的价值取向等问题进行了激烈的批判和解构。
实至今日，人们对其内在涵义理解不一而同，这不仅是和该哲学思潮的本身思维特征有关，而且和其复杂的构成也息息相关。
即便如此，后现代主义已走出哲学的圈子。
开始广泛的向社会各科学渗透、延伸，因此不可避免地波及到课程领域，并涌现出了一批后现代主义的课程理论家，如多尔(Doll,W.E.)、卡普拉(Capra)、斯拉特瑞(Slatery,P.)＞车里霍尔姆斯等等。
他们以后现代主义思想为理论基础，提出了许多课程领域里新的见解和主张，并做出了一些富有建设性的课程理论与实践研究。
本文试图通过对国内外在后现代主义课程理论研究领域的剖析和综述，深刻理解后现代主义课程理论的真实底蕴，从而为我国课程领域内的理论与实践提供有益的启示。
一后现代课程观形成的理论背景要理解后现代我们有必要先理解现代,因为没有现代主义也就没有后现代主义,也没有前现代主. 【1】事实上“后现代”与“现代”之间本来在时间上很难有确定的界限,不能单纯的从历史时间的连续性和先后关系进行考察。
那么什么是后现代呢？多尔在《后现代思想与后现代课程观》一文中提到：一方面它仅仅是对现代主义的一种否定性反应,所以我们必须了解现代主义才能理解后现代主义。
后现代主义课程理论研究的文献综述
重 与 其 他 人 文 学 科 乃 至 自然 学 科 之 间 无 法 割 舍 的 关 系 ，丰 富课 外 学 习资 源 ，培 养 学 生开 阔 学 习视 野 。
参 考文 献 ：
［】 建 国． 术应 用 型本科 教 育探 索与 实践 【 ． 海： １ 夏 技 Ｍ］ 上 东方 出
版 中 心 ，０ ８ ２０．
≯ 高 教 论 坛
嚣瓣 代主 冀澡 穗 理 论砩舞曲 藏臻逮 囊
西南大 学教 育学院 张剑锋
【 摘 要】 现 代 主 义思 潮 的 涌现 ， 对人 文 科 学 乃 至 自然 科 学产 生 了广 泛 的影 响 ，并 波 及 到课 程 领 域 ，一 批 后 后 现代 主 义 的课 程 学 家也 随之 出现 。他 们 以后 现代 主 义 为 思 想 武 器 ，从 不 同的 视 角 出发 ，提 出 了许 多后 现代 主 义课 程理 论 。如 多 尔 、卡 普 拉 、 斯 拉 特 瑞 等人 的后 现 代 主 义课 程 思 想 ，为我 国 的新 课 程 改 革 和后 现 代 主 义课 程 理 论 的
启 示 。 同 时 ， 以 此 为 契 机 ，从 后 现 代 主 义 的 视 角 出 发 ，重新 建 构 我 国本 土 化 的课 程 理 论 ，进 一 步 推 动 新 再 次 ，要 加 强 教 学 资 源 建 设 ，拓 展 教 学 空 间 。大 学 语 文 课 程 不 仅 关 乎 语 言 、文 学 ，对 人 类 历 史 文 化 的 追 溯 和 感 悟 ，对 人 生 、社 会 的哲 学 思 考 ， 还 应 文 理 相
动 ，将 教 学 内容 更 加 直 观 、形 象 、生 动 地 呈 现 在课 堂 上 ，增 强 大 学 语 文 课 程 的 吸 引 力 ，激 发 学 生 的 学 习 兴 趣 ，培 养他 们 的审美 意识 。 其 次 ，要 提 倡 小 班 授 课 ，改 善 课 堂 教 学 效 果 。 由 于种 种 原 因 ，近 年来 大 学 语 文 课 程 出现 了 一 定 的边 缘 化 倾 向 ，教 师 流 失 严 重 。加 之 大 学 扩 招 ，造 成 师 生 比 失 调 。 因 此 ，大 班 灌 输 成 为 时 下 大 学 语 文 教 学 的 主要
后现代课程观研究探析
后现代课程观研究探析后现代主义是20世纪末以来在哲学、文学、艺术等领域逐渐兴起的一种思潮，其兴起在一定程度上对传统的教育方式和课程观念提出了挑战。
在这种背景下，后现代课程观研究成为了一个备受关注的话题。
本文将从后现代主义的理论特点入手，探析后现代课程观的研究现状及其对教育实践的影响，以期为后现代教育提供一些新的思路和启示。
一、后现代主义的理论特点后现代主义是对现代主义的一种批判与超越。
它涉及到对知识、权力、认知和价值观念的重构，以及对文化、社会、政治等领域的再解释。
在后现代主义的理论体系中，主要有以下几个特点：1. 反对大师故事。
后现代主义强调多元性、分异性和异质性，不再相信单一的真理和统一的解释。
在后现代主义的视野中，人们应当接受和尊重多元的世界观和价值观，拒绝统一的、一元的权威解释，而是鼓励对多元性的认可和包容。
2. 对话与批判。
后现代主义认为知识和权力的结合构成了一种对话关系，而这种对话关系又需要不断地进行批判和重构。
后现代主义对话方式的特点是包容性和批判性的双重性，它鼓励人们在对话的过程中互相理解、共享想法，同时也需要对不合理的认知和权力进行批判和颠覆。
3. 反对意识形态。
后现代主义否定了意识形态的绝对性和超越性，认为意识形态是一种权力分布和社会实践的结果，是一种对现实的构建和表达。
后现代主义主张消解意识形态的绝对性，让不同的意识形态在对话中相互交融，实现共生共存。
以上所述，后现代主义的理论特点对于教育课程观的重新思考提出了挑战。
传统的教育课程观念往往是建立在统一性、一元性和普世性的基础之上的，而后现代主义所强调的多元性、分异性和批判性与之形成了鲜明对比。
接下来，我们将探讨后现代课程观的研究现状及其对教育实践的影响。
二、后现代课程观的研究现状在后现代主义的呼应下，学者们开始对传统的课程观进行批判和重构，以期为教育实践提供更为多元、包容、批判的教育课程观念。
后现代课程观的研究现状主要表现在以下几个方面：1. 理论探讨。
论文——后现代主义
建筑批评——后现代主义建筑浅谈课程名称：西方当代建筑与流派学院：城市建设与安全工程专业：建筑学指导老师：***作者：***班级：10105202学号：**********目录摘要—————————————————————— 2 关键词————————————————————— 2 正文一. 后现代主义建筑—————————————— 2二. 后现代主义建筑理论———————————— 3三. 后现代主义流派分类及代表建筑师—————— 31. 戏谑的古典主义————————————— 32. 比喻性的古典主义———————————— 43. 解构主义建筑—————————————— 54. 新现代主义建筑————————————— 55. 奇异建筑———————————————— 56. 生态建筑———————————————— 5四. 后现代主义建筑代表作——————————— 6五. 个人总结————————————————— 8 参考文献———————————————————— 9建筑批评——后现代主义建筑浅谈摘要：后现代主义是20世纪后期艺术发展的重要形式，并且一直影响到今天的许多领域。
它强烈反对现代主义的各种观点，并且坚持形式发展的多样性，可以说是杂糅了各种风格，颇有"杂家"的意味。
它批评现代主义，批评建筑的单一，提倡多元化。
建筑批评，这正是后现代主义在整个建筑史中的推进作用。
关键词：后现代主义、批评、流派、罗伯特·文丘里(Robert Venturi)、less is a bore、罗伯特·斯特恩(Robert Stern)、解构主义、生态建筑、批评多元论一. 后现代主义建筑建筑师再也不能被正统现代主义的清教徒式的道德说教所吓服了。
我喜欢建筑要素的混杂，而不要“纯净”；宁愿一锅煮，而不要“清爽的”；宁要歪扭变形的，而不要“直截了当”的；宁要暧昧不定，而不要条理分明、刚愎、无人性、枯燥和所谓的“有趣”；我宁愿要世代相传的东西，也不要“经过设计”的；要随和包容，不要排他性；宁可丰盛过度，也不要简单化、发育不全和维新派头；宁要自相矛盾、模棱两可，也不要直率和一目了然；我赞赏凌乱而有生气甚于明确统一。
后现代主义课程理论研究
后现代主义课程理论研究一、概述后现代主义课程理论，作为一种深刻影响教育领域的思潮，源自20世纪后半叶的哲学、社会学和文化研究领域的后现代主义转向。
它拒绝传统现代主义的绝对性、普遍性和统一性，强调课程的多元性、相对性和情境性。
在后现代主义视角下，课程不再被视为固定的、先验的知识体系，而是被视为一种开放的、动态的、持续生成的过程。
本文旨在深入探讨后现代主义课程理论的核心观点、研究方法及其对教育实践的影响，以期为我国当前的教育改革提供新的理论视角和启示。
后现代主义课程理论的核心观点在于其对课程知识观、课程价值观和课程实施观的重新诠释。
它质疑传统课程理论的知识客观性，认为知识是主观的、文化的、历史的，而非绝对的、普遍的。
在价值观方面，后现代主义课程理论强调多元性和差异性，反对一元化的课程价值取向，尊重不同文化、不同群体的课程需求。
在实施观上，后现代主义课程理论倡导参与性、建构性的课程实施方式，鼓励师生共同参与课程的创造和解释过程。
后现代主义课程理论的研究方法具有鲜明的跨学科性和实践性。
它借鉴哲学、社会学、文化学等多学科的理论资源，采用质性研究、行动研究等方法，深入探究课程与社会、文化、历史等复杂因素之间的相互作用。
这种研究方法有助于我们更全面地理解课程的本质和功能，为教育实践提供更为丰富和深入的理论指导。
后现代主义课程理论对教育实践产生了深远的影响。
它挑战了传统课程理论的局限性，为教育者提供了新的课程理念和实践策略。
在教育实践中，后现代主义课程理论鼓励教育者关注学生的个体差异和多元需求，创造开放、包容、富有创造性的学习环境，促进学生的全面发展。
同时，它也提醒教育者要关注课程与社会、文化等外部环境的联系，实现课程与社会的良性互动。
后现代主义课程理论作为一种重要的教育思潮，为我们理解课程的本质和功能提供了新的视角。
通过深入探讨其核心观点、研究方法及其对教育实践的影响，我们有望为我国当前的教育改革提供新的理论支撑和实践指导。
后现代主义课程论
此意味着自觉地寻找我们或他人所持的这些假设，以及这些假
设的协同通道，促使对话成为有效和转变性的对话。因此可以
从组合的角度界定严密性——不确定性和诠释性的组合。解释
的特性及其自身的丰富性依赖于我们如何完善地发展不确定性
所呈现的各种选择方Hale Waihona Puke 。斯特拉瑞的后现代课程编制
? 斯特拉瑞力图把后现代主义课程理论以通俗的叙事方式表 达出来，并切实服务于学校的教育实践活动。斯特拉瑞的主 要贡献体现在《后现代课程编制》一书中。他提出了后现代 主义课程的5个核心命题：
? A、否定元叙事；
? B、否定人为的分歧与二元论 ；
? C、个人经验的相互联系；
? D、“混沌和不确定性”以及与之相应的必需对人类经验中 “意义分层”的揭示；
? E、不同话语在学校团体中额确认和采用。
? 斯特拉瑞对后现代课程理论的另一重要贡献是对教育实践 的关注。他通过三种方式来探讨后现代课程的实践问题： A、借助于自身的教育实践；B、从后现代理论获取实践意 义；C、用后现代理论来鉴别现有的教育实践。
后现代主义课程的特征
? 从后现代主义的基本思想出发，综合后现代主义的课程理论，不 难看出后现代主义课程具有如下特征：
1、开放性（后现代主义的最大特征即在于反对基础主义，基础主 义追求某种普遍的、永恒的基础，因此其认识论路线往往是从基础 出发来界定世界，再由基础进行检验，构成一种封闭的思路。）
2、多元性（多元性是和开放性紧密相连的一个特征，因为开放性 为多元性提供了基础，惟其是开放的，多元性才成为可能。）
于泽元 《后现代主义课程理论研究》西南师范大学 硕士论文 2002年
多尔的后现代课程“四 R”标 准
多尔认为， 泰勒模式是现代封闭课程的典型，它所 包含的四个重要步骤（确立目标、选择经验、组织经验、 评价结果）局限于 线性的和因果关系 的框架中，强调精 确控制。因此，针对 泰勒线性课程设计模式的 预定性 （课程目标、课程内容）、 控制性（课程实施、课程评 价）和封闭性，多尔认为后现代主义课程应该是 建构性 的和非线性 的，是形成性的而非预先界定的。为此，多 尔提出了后现代课程设计的 “4R”标准，即Rich（丰富 性）、Recursive （回归性）、Relational （关联性） 和Rigorous （严密性)。
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后现代主义课程理论研究的文献综述［内容摘要］后现代主义作为一种哲学、文化思潮，早已走出哲学的圈子开始广泛的与各社会科学渗透延伸，一批后现代主义的课程学专家将后现代主义的思想观点引入课程理论研究中，并从不同的视角出发，提出了许多后现代主义课程理论。
如多尔、卡普拉、斯拉特瑞等人的后现代主义课程思想，为我国的新课程改革和后现代主义课程理论的本土化建构提供了有益启示。
本文对国内外近几年关于该问题的研究进行了梳理和分析,总结了问题研究现状。
［关键词］后现代主义课程理论研究文献综述后现代主义是于20世纪40-50年代开始出现,盛行于20世纪80年代的一种泛文化思潮,是对近代启蒙思想及其成果的反思、批判和质疑。
对现代文化及其孕育的价值取向等问题进行了激烈的批判和解构。
实至今日，人们对其内在涵义理解不一而同，这不仅是和该哲学思潮的本身思维特征有关，而且和其复杂的构成也息息相关。
即便如此，后现代主义已走出哲学的圈子。
开始广泛的向社会各科学渗透、延伸，因此不可避免地波及到课程领域，并涌现出了一批后现代主义的课程理论家，如多尔（Ｄｏｌｌ，Ｗ．Ｅ．）、卡普拉（Ｃａｐｒａ）、斯拉特瑞（Ｓｌａｔｅｒｙ，Ｐ．）、车里霍尔姆斯等等。
他们以后现代主义思想为理论基础，提出了许多课程领域里新的见解和主张，并做出了一些富有建设性的课程理论与实践研究。
本文试图通过对国内外在后现代主义课程理论研究领域的剖析和综述，深刻理解后现代主义课程理论的真实底蕴，从而为我国课程领域内的理论与实践提供有益的启示。
一后现代课程观形成的理论背景要理解后现代我们有必要先理解现代,因为没有现代主义也就没有后现代主义,也没有前现代主. 【1】事实上“后现代”与“现代”之间本来在时间上很难有确定的界限,不能单纯的从历史时间的连续性和先后关系进行考察。
那么什么是后现代呢？多尔在《后现代思想与后现代课程观》一文中提到：一方面它仅仅是对现代主义的一种否定性反应,所以我们必须了解现代主义才能理解后现代主义。
另一方面,后现代主义正在逐渐获得对自我的意识。
“我已经说过,后现代主义仍然过新,无法界定自己。
现代思想经过十六世纪中期至十八世纪早期的长时间的挣扎才获得存在感。
没有理由说后现代主义,二战之后兴起的运动,不需要时间才能从对现代的反抗中解脱出来。
后现代的批评者经常说它仅仅是反现代。
这样说是不公平的。
它需要时间也应该给予它时间来发展自我的感觉。
而且它也不是反现代—这种不是-就是的思维方式正是现代主义而不是后现代主义的特点。
”【1】一般而言，后现代主义与后工业社会是紧密联系的，后现代课程理论家派纳认为二战后是西方世界逐步进入后现代的时期，詹明信提出后现代主义其实是晚期资本主义文化的体现，它反映了晚期资本主义的文化逻辑。
哈贝马斯则有独到的见解，在他看来，后现代主义其实是一种文化批判，它并非资本主义经济或者政治立场的表现。
福柯认为后现代主义应该是一种思维方式.态度或知识型。
【2】可见后现代本来就源于现代,来自于现代主义加于我们、我们的思想、我们的想象、我们的存在方式之上的限定性框架。
任何的继承同时也是一种批判。
“后现代主义”对“现代性”的批判,不是简单的一个时代对另一个时代性的外在的批判,不是对“现代性”的简单摒弃,而是对“现代性”的一种发展和超越。
“后现代隐含于现代中,……现代性原本持续不断地孕育着其后现代性。
”【3】而后现代课程观相关理论的萌芽也自然孕育期中。
有关这一问题我国学者张文军在其著作《后现代课程观初探》一文中写到：后现代课程观的出现并非是突然的，事实上在后现代状况的各种特征出现以后，现代主义的课程和学校教育由于不再能够与时代的变化、趋势相合拍，教育领域出现了许多问题，因而也涌现了一大批试图提出新的教育理论以便重构教育的理论家。
这些理论都或多或少地反映了后现代状况的要求，因而广义地说都带有后现代色彩。
【4】有关后现代主义课程理论的形成背景的研究虽仍旧在推陈出新，但有一点是中外很多课程理论专家共同认可的，即是：后现代课程理论是对现代课程理论的超越，作为一种以超越现代主义并以反现代的态度和思维方式出现。
后现代主义大师利奥塔在7898年分析后现代主义的时候就曾指出“后现代主义不是现代主义的末期，而是现代主义的初始状态，而这种状态是川流不息的。
”二后现代主义课程观研究的主题由于后现代视角模糊了课程理论和教育哲学之间的界限，这样课程理论领域出现了多观点非常不同但与当代哲学密切相关的派别：概念重建主义课程观、政治理论主义课程观、女性主义课程观、新马克思主义课程观、多元文化主义课程观。
各个派别从不同的研究视角出发，依据新的研究理念，运用新的研究方法探讨课程问题，并相互结合、共同促进，掀起了挑战课程研究传统的概念重建（Ｒｅｃｏｎｃｅｐｔｕａｌｉｚａｔｉｏｎ）运动。
从此，课程研究领域进入一个百家争鸣、研究视角多元化的后现代阶段。
概念重建运动推动了课程研究由现代向后现代的转化，也可以说，“概念重建是正在出现的后现代课程的一个不可或缺的部分”。
后现代主义课程理论也在这种后现代课程研究思潮中应运而生了。
后现代课程观的种类繁多，根据各种后现代课程观所关心的问题和理论取向张文军【4】认为，以下三个主题在后现代课程观中比较具有代表性，这三个主题：一是讨论如何使课程设置注重人与人、人与自然的相互依存的关系并为维持生态服。
二是探讨现代主义民主平等思想的实质和局限，试图使课程在后现代状况中为达到民主、平等等乌托邦式的理想而服务。
三是反思现代主义课程论中封闭的、简单化、机械的课程开发和设置方式对人的发展的限制和危害。
试图建立以混沌学和无限宇宙观为基础的后现代主义课程观。
靳玉乐【5】认为，狭义的后现代主义课程理论更符合实际，同时将其分为两种情况：一是秉持这种课程观的理论家并未意识到自己陈述了后现代主义的课程思想，他们只是根据社会、文化等的危机提出了相应的对策。
二是理论家自觉地站在后现代主义立场上对课程进行后现代建构，但也许这些建构之中还夹杂有不少现代主义的因素。
三后现代课程理论的代表人物及其理论成就自后现代课程理论渐行渐成以来，比较系统地论述后现代主义课程理论的有：多尔、斯拉特瑞、车里霍尔姆斯等，他们从不同角度建构了风格不同、见解各异的后现代主义课程理论。
这些课程理论的共同特征是用后现代主义思想批判以泰勒（Ｔｙｌｅｒ，Ｒ．Ｗ．）为代表的现代课程范式。
多尔是后现代主义课程论的佼佼者，在批判和继承的基础上，他以混沌理论、程序结构论、皮亚杰的生物学世界观和杜威的经验认识论为理论基础，提出了后现代课程标准—“4R”,即以“丰富性”rich) ,“回归性”recursive) ,“关联性”relational ) ,“严密性”(( rigorous) 为标准的后现代课程设计思路,从而达到了对具有工具理性的“泰勒原理”的真正超越。
在“概念重建”的思想下，后现代主义课程研究者们引入了解释学、混沌理论等大量理论范式。
“重建”后的课程概念往往晦涩难懂，更谈不上如何将理论付诸实践。
针对此种弊端，斯拉特瑞极力运用通俗化术语重建后现代主义课程理论。
“斯拉特瑞著作的卓越之处不仅在于他为使复杂的后现代课程理论能令学生接受所作的努力，还在于他尝试将这一理论付诸实践”。
这两个方面的努力体现在他的著作《后现代时期课程的编制》一书中。
斯拉特瑞对现代主义课程理论进行了严厉的针砭，认为现代教育以泰勒的行为主义课程计划、脱离文本的目标、竞争性的外设评价以及肉体与精神、学生主体与知识客体的二元对立模式和线性进步为特点，再也无法适应后现代的时代要求。
在此基础上，他提出了后现代主义课程理论的五个核心命题：否定元叙事，否定人为的分歧与二元论，个人经验的相互联系，混沌和不确定性以及与之相应的揭示人类经验的“意义分层”，学校团体采纳各种学说。
斯拉特瑞的另一个努力是使后现代主义理论与实践紧密地结合起来，确定了后现代课程实践的三个特征——合作、整体性过程的观点以及跨学科的多层课程，并提出了不少切实可行的课程实践方式，开拓了课程实践的空间。
【8】毫无疑问，斯拉特瑞是后现代主义课程理论的集大成者。
但是，他的课程理论也有许多不足之处，体现为思想内容太冗繁，与“传统”的课程有太多相似点，在实质上对课程理论无多大新的建树。
而且，斯拉特瑞对实践的关照也过于分散，很难形成一种可资借鉴的模式。
主张颠覆“结构”，立足于后结构主义和批判实用主义基础之上而形成自己课程观的车里霍尔姆斯则将课程理解成解构和建构的过程：解构课程关必须着眼于建构新课程观，解构是为了随后的建构，而建构而成的内容总具有暂时性、局限性，并面临着再次被解构的命运。
【9】不仅要关注常规性的处于显要位置的课程主题，还要注意主题被构造、重构以及被合法化的历史条件和社会结构。
【12】作为批判性后现代课程观的代表人物车里霍尔姆斯的理论虽然体现出了“批判性实用主义的实质”，但在现实的运用中仍显不足。
除多尔、车里霍尔姆斯和斯拉特瑞的后现代主义课程理论外，艾伦.布洛克（ＡｌａｎＢｌｏｃｋ）竭力反对现代课程的控制观，他主张，课程不是一个与“被找到”或在某条路线“找到自己”有关的问题，也不是一种运动——沿着一条由别人所规定的路线向前走。
它应该被理解成是一种机会，一种迷失的机会。
【10】吉鲁以“边缘教育学”为核心建立了批判教育学体系，主张尊重文化差异，采用批判态度研究教育问题，他将博比特（Ｂｏｂｂｉｔｔ，Ｆ．）、泰勒一直到比彻姆（Ｂｅａｕｃｈａｍｐ）的课程论归结为传统的课程范式，指出了传统课程范式所依据的基本假设，并对这些假设进行了有力的批判，从而奠定了西方批判课程理论的基础。
【13】此外，高夫（Ｇｏｕｇｈ，Ｎ．）、约翰.米勒（Ｊ．Ｐ．Ｍｉｌｌｅｒ）、切瑞霍尔姆斯（Ｃ．Ｈ．Ｃｈｅｒｒｙｈｏｌｍｅｓ）等学者从不同的视角，对后现代主义课程理论研究均提出了自己独到的见解。
不过，这些课程理论研究破多立少，大多是“乌托邦式”的理论构想，很难运用于实践。
【15】三后现代主义课程论之于我国的基础教育改革王玲、周小虎认为【20】：虽然许多后现代教育思想是我国基础教育改革所需要的理论来源,但由于后现代教育理论本身具有很大的争议,而且它又是西方国家的具有“本土”性质的教育理论,即“后现代”研究主要兴起和流行于西方学术领域,所以对于后现代课程,我们也应该清楚地认识到它与我国国情和我国基础教育改革存在着相冲突的地方。
他们认为社会基础不同、文化背景不同与教育问题的不同是我国和西方不同的情况，所以在借鉴吸收源于西方的后现代课程理时必须多的冲突与矛盾，一定要在一致中看到冲突，在冲突中寻找一致，这样才能做到既不盲目引用，又不简单排斥，从而有效地将后现代教育理论与我国的教育改革实际相结合，促进我国教育改革的深入发展。