初中语文教育教学对文本多元解读思考
初中语文阅读教学中的多元解读
杜桂萍 （ 贵州省盘县普古乡中学， 盘县 ５ ５ ３ ５ ０ ０ ）
【 摘 要】 “ 多元解读 ” 是 真实的 阅读 ， 是 孕育创造性 品质 的阅读 ， 理 应受到格外 的重视 和尊重。 我们 应把文本 多元 解读 真正 落 到实处 ， 让 阅读 真正成为 学生个性化行 为 ， 使 学生在 多元化 的解读过 程 中， 张扬个性 、 完善人格 、 塑造 人文精神 。
主平 等的师 生关 系建立 ？ 起 来了 ， 才有课堂 上的师生 问情 与情 的丰收 ， 这第二节 写渔人 “ 游戏在渔船上 ” ， 很可能 渔人早 已鱼
的相 融 、 心与心 的相通 、 教 与学的相长 、 师 与生的互促 ， 学 生的 儿满 仓 ， 此 刻打鱼 撒 网 ， 网 中有 鱼无鱼 已经并 不重要 ， 只是 心 主体 意识 、主体 精神和个性特 长才会有形 成的 “ 土 壤” “ 养和 满意 足后的一种 “ 游戏 ” ， 这种游戏 让人感觉到很 悠闲 。 联系 了
开展 。
力。 诗人 写渔人打鱼 ， 却 写到 乌柏叶 ， 是为 了让诗 歌更美 ， 更 富
二、 善 于抓住文本切入 点 ， 有 效 进 行 多 元 解 读
有诗 意。 而唯独 网起 的是影子才是 最富有想 像力 、 最 富有诗意
３ 、 关 注文本主 旨。 文学作 品主 旨的诠释 ， 是 阅读教 学的一
【 关键词 】 初 中语文 阅读教 学 多元解读
新课标指 出 ：语文 课程丰富 的人 文 内涵对学生 精神领 域
“ 语文课程 与教 学研 究的重心 ， 现在应 该转移到 语文课程
的影 响是 深广的 ， 学生对 语文材 料的反应又往往 是多元 的。 那 与教 学内容的建设上来 。” 王荣生先生 指出 ， 在阅读教 学 中我
多元视角解读郑振铎作品《猫》
038I!"#$I多元视角解读郑振铎作品《猫》◎王标初中语文教材分析，最关键的一点就是要抓住切入口，不同的视角之下，对同一篇文本的切入口理解往往也是不同的，出现这一结果也是正常的，毕竟语文学科教学中一直就有着多元解读的价值观。
多元解读最大的好处在于从不以一个观点压制另一个观点，而是强调不同观点的共存。
应当说这是一种很好的教学生态，其不仅赋予教师、而且赋予学生更大的文本解读\生的一直是中语文教材中的文，也是喜欢的一篇课文，每次在教到这篇文的时候，尝不同的学生解读，而每次也到好的教学观的教学，一从到的路线，最教这篇文的时候，走的是：路，强调学生解读文中的一，以的，说的，这一是在同一中同材的一种生的就是一篇的\[1]的的析，在大，于的解读，也学生理解文的一要现的学生正理解文本，而文中的，在学生共，但却易为学生心中一丝绵绵不绝的强大本文就以找说明对的文本解读思一、初识猫情不是对有，那就不会出现“我家养了好几次的，不是对有，那就不会出现“自此，我家永不养看起是一悖论，但是际这两完全对立的结论之间，恰恰是因对猫有情。
在文解读的程当中，首要学生认识幕在很多的文解读中，将解读的点放在猫的数量上，这与课文一开始说“养了好几次的猫”可存在着一定的关系，有同行说:绝大多数老师却只讲前三只，好像文本中就没有第四只一样，这说明我们语文教学文本解读的问是不小的。
因不讲第四只，就证明没有读懂这篇散文，极大地流失文的审美趣味和价值，尤其是不将此文升到更有的境界。
冏且不管其说的有的境界是什么，且谈将文解读的心放在第四只猫上，就可以理解为在传统解读的基础上进一步的努第一只犹带着泥土的白雪球的，因不明因而，结，其带的是三的与“我”的“一的其，第二只的小出现，泼”而“不怕生人”，由此也注定了其被人捉的，其带的是三的“不高与我的与此，我家好不养第三只是一只流，因其不泼且不喜欢，三那样的，对于，也不注，此的，几，在我家是一只若有的，最这只而第四只在是那只的。
指导学生多元化解读现代散文
指导学生多元化解读现代散文作者：孟凡森来源：《语文教学与研究·下旬刊》 2020年第5期孟凡森多元解读指的是不同的读者根据现有的知识和经验以独特的方式解释相同的文本，从而产生不同的文本阅读效果。
多元解读是一个独特的情感体验过程，也是一种审美再创造的艺术实践活动。
在初中语文教学中，要关注学生的差异性，并引导学生展开自主性、创造性阅读，这样才能促使学生提升阅读效率。
尤其是在阅读现代散文的时候，散文具有“形散神不散”的特点，所以在教学中要避免一元化阅读、功利化阅读，进而指导学生展开多元化解读，促使学生获得更多的阅读感悟。
一、涵咏体验，理解情感涵咏体验法是一种能促使学生深入体会作品情感的阅读方法。
在指导学生品味散文作品的时候，首先要鼓励学生积极朗诵作品，获得初步感知作品的能力，其次要引导学生发挥主观能动性，展开趣读，围绕作品中具有特点的地方进行深入挖掘，在趣读的基础上提取其中的关键性词句，围绕其进行深读。
这层层深入的涵泳体验，能让学生进一步体会作品的情感。
在指导学生学习《春》的时候，首先鼓励学生积极展开诵读活动，给学生播放轻松愉快的音乐，观看和春天有关的图片，引导学生进入到唯美的情境中。
此后引导学生展开趣读，鼓励学生找出作品中展现春天美景的词句，说说这些词句好在哪里，然后展开概括，尝试将散文概括为一篇简短的散文诗。
这样的诵读能促使学生启迪思维，让学生感受作品之美。
鼓励学生围绕作品中的某些词句展开品读，引导学生思考作者的选词。
如围绕“花下成千上百的蜜蜂嗡嗡地闹着”一句，鼓励学生思考：“作者为何要用这个‘闹’字呢？”学生有所感悟，认为：“这样运用了拟人的手法，同时也展现出了蜜蜂十分忙碌。
”此后要学生展开深读的活动，尝试了解一下这篇作品的创作时代，讨论一下作者为何要创作这样的作品。
学生有所体会：“作者生活在乱世，他在自己的作品中讴歌春天，所以实际上就是对美好未来的渴望和追求。
”在这层层深入的涵咏体验中，学生感受到了作品之美。
戴着镣铐跳舞——对初中语文多元解读的思考
课堂内外2013-11多元解读是学生在阅读过程中对文本内涵进行不同的情感体验的方式及结果。
从字面意思来理解，多元解读是指对文本的内涵进行不同的情感体验，是指阅读个体对文本有多种情感体验。
英国教育家洛克说：“每一个人的心灵都像他们的脸一样各不相同。
正是他们无时无刻地表现自己的个性，才使得今天这个世界如此多彩。
”重视学生个性化解读，能使学生不断摄取、融合新的语言信息，培养思维品质，从而改造学生自身的语言和思维。
长期坚持，便会形成学生语文能力的基础，使学生形成独特的个性，有自己的主见。
那么，如何有效进行文本多元解读，使学生在多元化的解读过程中，张扬个性、完善人格、塑造人文精神呢？这需要教师从学生、文本两方面入手。
一、尊重学生阅读过程的独特体验阅读过程是阅读个体的感悟和体验建构的过程，是一种再创造，它带有强烈的个性特征。
西方谚语说“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。
新课标也指出，语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深远的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。
因此学生的独特体验显得难能可贵。
如何才能让学生发表自己的独特体验？这就需要营造良好的课堂氛围，即师生间需要和谐融洽的关系，民主平等的氛围。
教师尊重学生的主体地位，最大限度地尊重学生的主体感受，学生才能将这种独特的体验有效地表达出来。
并且在学生预习时，重视学生阅读，在此基础上写出读后感，课堂上给学生时间表达，并给予积极的评价，以此形成阅读教学的良性循环。
二、找准文本切入点，进行有效阅读每篇文章都有很多“看点”，我们在处理教材时不能胡子眉毛一把抓，应该善于抓住文本切入点，牵一发而动全身，有效进行文本解读。
1.抓住文本间的联系点教材之间往往有微妙的联系，一个单元的文章有共同的主题，不同单元之间找到这个联系，有时可以批量处理教材，学生自然就会比较阅读，从而深入理解教材。
七年级下册中有三位男子流泪了，分别是《爸爸的花儿落了》中的爸爸，《最后一课》的韩麦尔先生，《邓稼先》中的杨振宁，教学时以学生熟知的俗语“男儿有泪不轻弹”“男儿眼泪像珍珠”导入，让学生找出“谁流泪了”，“在什么情况下流下深情的泪水”，学生会不知不觉将三位人物以及落泪的场景比较，继而在感人的场景中情感得到升华，获得不同的体验。
接受美学视阈下的初中语文多元阅读教学——以散文《藤野先生》教学为例
接受美学视阈下的初中语文多元阅读教学柴普隆（甘肃白银市会宁县郭城驿镇教育管理中心）［摘要］注重审美教育，构建课文多元解读平台，引领学生积极地、富有创意地建构文本意义是语文阅读教学的目标。
本文以鲁迅先生的散文《藤野先生》为例，简要阐述接受美学视阈下的初中语文多元阅读教学策略。
［关键词］初中语文；接受美学；多元阅读接受美学视阈下初中语文教学需要教师转变阅读教学思路，从单一关注教师教学行为向关注学生接受转变，并基于接受对象的多样性，推动初中语文多元阅读教学，从而开辟初中语文阅读教学新视野。
下面以鲁迅先生的散文《藤野先生》为例，简要阐述接受美学视阈下的初中语文多元阅读教学策略。
一、调动学生生活经验，激活审美期待接受美学视阈下，教师必须审视学生生活经验，根据学生的生活经验优化语文阅读设计，从而充分调动学生的生活经验，使学生在生活经验的支持下，对文本产生强烈的审美期待，从而引发学生积极的阅读学习行为。
《藤野先生》是鲁迅先生的一篇回忆性散文，主要回忆了与藤野先生交往的几件事，表现藤野先生伟大的人格品质。
在阅读教学前，笔者设计了这样的教学环节。
环节一：调动学习积累，交流抒写老师的名言、诗句等，并运用这些诗句、名言写一段话，送给印象最深刻的一位老师。
环节二：收集《藤野先生》相关写作背景，联系本文写作的特定时代，说说你对当时日本人的感受。
这两个环节，立足于多元视角，首先，组织学生交流抒写老师的诗句、名言，调动学生的学习积累和生活积累，让学生在生活经验的帮助下穿越时空，回到过去，并借助语用的方式抒发自己对老师的情感，唤醒学生浓厚的师生情，并感受师生情感的美好和宝贵。
其次，引导学生搜集散文写作的时代背景，完成接收语境与创作语境的对接，让学生跨越民族，去审视特定时间下对日本人的情感，激活学生审美期待。
在此基础上，引出问题：鲁迅与藤野先生相处只有短短的两年，为什么能对一个异族老师生发出如此深厚的情感？结合两个环节的铺垫，在学生生活经验的帮助下，学生的期待被唤醒。
关于初中语文课堂提高教学效率思考[论文]
![关于初中语文课堂提高教学效率思考[论文]](https://img.taocdn.com/s3/m/af6adc345727a5e9856a6137.png)
关于初中语文课堂提高教学效率的思考语文教学要讲究方法，教学方法既有传统的，也有创新的，好不好全在于使用当与不当。
要根据教学的规律和原则、根据教学的实际情况选择教学方法，本文结合初中语文教学实际进行了初步探讨。
初中语文课堂教学效率优化新课标语文，顾名思义就是语言文字，学好语文意义重大。
《语文课程标准》中提出：“努力建设开放而有活力的语文课程”，“在发展学生语言能力的同时，更应发展思维能力、想象能力和创新能力”。
在课程改革的背景下，如何在语文课堂教学中培养学生的创新思维能力，是很多教师都在认真探讨的问题。
一、有效率才会使课堂教学有意义、有质量我们知道教学过程的实施要依赖于教师、学生、教学手段和教具等多方面资源，而高效率的课堂教学就要求教学资源有机配合，在单位时间内让学生最大限度地释放其积极性与热情，从而获取新知。
随着传统教学理念和教学模式的不断变更，尤其是新课程改革给初中语文的课堂教学带来了生机，多元化的教学形式、教学内容促进了学生学习的积极性主动性。
但不可否认，一些教师未能深入领会、落实新课程的精神实质，教学实践中偏离了素质教育和创新教育的指向，致使课堂教学效率偏低。
1.片面强调学生在阅读中的独特体验，忽视文本的真正价值取向语文课堂教学应注重学生个性化的阅读，充分调动学生个体的生活体验和知识积累，在积极的思维和情感活动中获得独特的审美感受和体验。
这样才能引导学生整体感知文章的形象和情感，把握文章内涵的多义性、模糊性，发展学生的想象能力，思维能力，批判能力。
但在教学过程中，一些教师曲解了“多元解读”和“个性化阅读”的真正意涵，不顾文本自身的价值，听任学生天马行空的发表意见，无限制的理解文本。
初中生有丰富的想象力，对于同一文本有不同的解读，但却不能对自己的思考做正确的评价。
2.注重“形”而忽视质讨论式和问题式教学是初中语文较为普遍的教学方式，它可促使学生深入思考，培养合作学习的精神。
但教师在教学中往往忽视两种方式的条件性，以至于有些问题要独立思考，而且还要给予足够的时间，这就不能采取讨论；有些问题讨论出了轨，以至背道而驰；有些问题超过了中学生的认知范围，结果导致问题不了了之；有些问题的质量不高，不利于学生的能力培养。
初中语文阅读的多元解读
、
多元解读 的内涵
广的 ， 语文学科崇 尚一 种情 境化 ， 注重情感体验 的生命活 动状 态。
多元解读 ， 就是 同样 的文本在 不同的学生身上或 同一学 生处 从语文文本看 ， 其思想 内容 、 情感态度的理解和感 受是 多元 的。文
在不 同的氛围之 中 ， 引发 的生活感应不 同 ， 触动 的思维 流程 本总是存在着某些“ 白” 不 确定 性” 为读者提供 了 自由发挥 所 所 空 和“ ， 不同， 所产生 的心灵震撼不 同 ， 引起的联想 、 所 启迪不 同 ， 所建构 的 极大 空 间 。 的知识 不同。
觏 教研前沿
２ １ 年 １ 月 ８日 ０１ ０
初中语文阅读的多元解读
文， 洪 昆 邓
摘
要： 多元解读 ， 同样 的文本在不 同的学生身上或 同一学 生处在不 同的氛 围之 中， 引发 的生活感 应不 同， 就是 所 所触动 的思维流
程 不同， 所产生的心灵震撼不 同， 引起 的联想、 所 启迪 不同， 所建构 的知识不 同。语文课程丰 富的人文 内涵 ， 文本 中的“ 留白” 不确定 与“ 性” 以及 学生 自身个体差异， ， 为语 文的多元解读提供 了可能性 。 多元解读就要走进文本， 自主感悟 ； 尊重文本 ， 自觉升华 ； 深入 文本 ， 激发 情感。多元解读 ， 学生凸现本真 ， 让 让语文展 现五彩缤纷 的世界。 关键词 ： 多元； 解读； 文本 ； 感悟 ； 升华； 情感
不 同都会对 同一文本有着 不同的深刻体会。
二、 阅读教 学的现状
内容的价值取 向， 同时也应尊重学生在学 习过程中的独特体验。”
“ 提倡多角度 、 有创 意的阅读 ， 利用阅读期待、 阅读反思和批判等环
初中语文教学中小说主题的多元解读
初中语文教学中小说主题的多元解读作者：阎玲来源：《语文教学之友》2018年第12期摘要：小说所蕴含的主题往往是多重的，这就要求教师应注重引导学生对文本进行多元化解读，从不同角度来分析作者的表达意图。
以《孔乙己》为例，其主题可以说是批判封建科举制度和封建等级制度对人思想的禁锢，也可以说是批判了孔乙己自身缺乏反抗精神，还可以说是鲁迅先生向缺乏生存觉醒意识的人们的呐喊。
关键词：多元解读；同情；批判；呼唤一、引言小说教学是初中语文教学中的难点，由于小说自身具有多义性、开放性等特点，读者对于同一文本的解读往往会因为自身知识储备、个人经历、审美情趣等的不同而出现差异。
《全日制义务教育语文课程标准》中要求学生欣赏文学作品时，要有自己的情感体验。
所以，在初中小说教学中，教师应该注重引导学生从多元解读的角度来阐释和理解小说的主题。
《孔乙己》这篇小说描写的是一个在封建科举制度下，苦读一生也未能进入仕途的“失败者”的缩影。
读完整篇小说，最先感受到的便是在当时的社会背景下人们对孔乙己这类人的冷漠和凉薄。
因此，鲁迅先生对孔乙己的遭遇给予了一定的同情，同时也狠狠地批判了当时社会人的冷漠以及科举制度对人的摧残。
但是深刻挖掘这篇小说的内涵会发现，其实隐藏在小说字里行间的是鲁迅对缺乏生存觉醒意识的人们进行的呐喊和呼唤。
二、《孔乙己》小说内涵的多元解读（一）当时社会对苦人的凉薄鲁迅先生在文中有这样一句话：“大约孔乙己的确死了。
”这句话看似用词很矛盾，并没有明确说明孔乙己最后的结局，但是事实上，全镇的人都不知道孔乙己到底是死是活，在人们最后一次想起孔乙己时，却是年关时掌柜的在粉板上看到孔乙己还欠着十九个钱，才想起来还有孔乙己这么个人。
这就说明孔乙己的存在感是微乎其微的，文中说：“孔乙己是这样的使人快活，可是没有他，别人也便这么过。
”可以看出孔乙己的作用也不过是增加了当时人们茶余饭后的谈资和笑料而已。
孔乙己是一个读书人，他的梦想就是进入仕途，结果却是科举失意，这成为了孔乙己一生的痛。
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浅析初中语文教育教学对文本多元解读的思考
新时期的初中语文教育教学，有很多值得我们研究的地方。
《语文课程标准》要求，“尊重学生在学习过程中的独特体验”，提倡“多角度的、有创意的阅读”，减少对学生的束缚，鼓励学生“自由表达和有创意的表达”。
于是，文本的多元解读也就应运而生了，结合本人近些年的教育教学积累，对初中语文教育教学中文本多元解读发表见解。
首先，我们应当承认，文本多元解读是可能的。
什么是多元解读？借用一句时髦的话来说，就是“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。
我们应当承认，在一定程度上，文本的多元解读是可能的。
因为：
1.形象大于思想。
人们常说的“形象大于思想”是一种规律性的文学现象，即阅读主体在文本客体制约的同时，又可以主动积极地突破制约，对艺术形象进行“再创造”和“再评价”，而读者所创造出来的艺术形象又往往比艺术家主观上对现实的把握要丰富得多、深刻、活跃。
所以，读者的“再创造”或“二度创作”为文本的多元解读提供了可能。
2.个性催生多元。
阅读是高度个性化的心智活动，需要借助自身的生活经验、情感基础、语文积淀对文本进行个性化的解读，对文本进行“二度创作”。
既然阅读是一种个性化的解读过程，那么，学生自然也就可以依据自己的知识水平、认识能力、生活经验、审美习惯和阅读方式等，对课文产生认同、共鸣，或进行质疑、批判。
因为每一位学生有着各自不同的关注的焦点，对同一篇课文就会产生出不同的感悟，甚至同一个学生在不同的时间和环境里，对同一文本的感悟也会有所差异。
所以，个性能催生多元。
其次，我们应清醒认识到，文本多元解读是有限度的。
因为尽管“一千个读者就有一千个哈姆莱特”，但是这“一千个哈姆雷特”终究也还是、也只能是“哈姆雷特”而不能是其他。
因此，文本的多元解读又是有限度的。
1.必须根植文本。
对文学作品的多元解读，文本是解读的“根基”，要立足文本，尊重文本，与文本进行多元对话，抓住文本的内容、语言、主题思想、人物形象进行解读。
文本有其确定的一面，也有其不确定的和未尽的另一面，但主要还是确定的，而多元解读的可能性主要体现在文本不确定的或未尽的那一面。
但是，多元解读不等于乱读，不能脱离文本中心，不能将不确定性理解为任意性，也不能将未尽的理解为无限的，更不能“一叶障目，不见泰山”。
文本解读，就是去解读作者已经呈现在我们面前的文字以及隐藏在文字背后的内容，就是要老老实实地与文本、作者展开对话，看看文章到底说了什么，又是怎样来说的，从中表现了什么。
所以我们的解读就不可能是漫无边际的，始终是要受文本已呈现内容的限制的。
例如，有人从《我的叔叔于勒》中“读”出了菲利普一家尽管贫穷，但却对生活充满了热爱……如此等等，不一而足。
这样的理解显然是片面的，因为它脱离了文本的根基，放大了文本解读的主观
性，忽视了文本的客观性，主观成为了绝对，而文本则成了虚无。
2.必须合乎情理。
文本的多元解读必须符合“情”与“理”的要求，既要符合人之常情的要求，也要符合形式逻辑的要求；既要合乎文本本身及作者想要表达的“情”，也要合乎文本所要揭示的“理”。
这“情”与“理”是多元解读的“基调”，是多元解读的道德“底线”，多元解读要符合作品的实际内容和作者的创作动机的要求。
例如，我们不能允许从《背影》中读出“父亲违反了交通规则”，也不能允许从《南郭先生》中读出“南郭先生有强烈的参与意识，善于抓住时机”“南郭先生能够激流勇退”，从《愚公移山》中读出“愚公没有经济头脑、没有效率观念”等等无中生有的所谓创造性的理解。
因此，我们要用正确的感情去解读，要怀着一种积极的感情去解读，而不是消极旁观、冷眼面对。
3.必须找准角度。
进行文本的多元解读，还要选准切入点，找准解读的角度，因为一旦角度出现了偏差，文本的解读也就失去了意义，而且越是“多元”，可能离正确解读的核心和主旨也就越遥远。
文本的多元解读，实际上是一个“换一个角度”的问题，其前提条件是这一个“角度”是客观存在的，而且是合情合理的，而不能无中生有，生拉硬扯。
例如，我们在解读《群英会蒋干中计》时，通常是站在褒扬周瑜、贬低蒋干的立场和角度上来审视文本内容，表现出蒋干胆小懦弱、愚蠢可笑和周瑜的足智多谋；但是，换一个
角度呢？如果蒋干不中计其自身的命运又会如何呢？这其中有很
多未解之迷。
所以，仔细再读文本，再审视文本“中计”的过程，我们就可以发现，从一定程度上来说，“蒋干中计”应该是一个“半被动半主动”行为，他以劝降为目的出使东吴到最后中计而回，是一个由被动走向主动的过程，体现了蒋干为人的精明狡诈和明哲保身，因为在当时情况下惟有“中计”方才是保全自己、使自己能够全身而退的明智之举。
文本多元解读的限度，决定了多元解读不是对文本想怎么理解就怎么理解，不能抓住局部或个别字句来断章取义、曲解全篇；教师不能脱离文本赖以存在的社会、历史背景，一味鼓励学生追求所谓的“创新”；也不能对学生所有的体验与感悟都一律无条件地附和、肯定甚至赞赏：因为这是对文本多元解读的误读与曲解。
总之，对文本的解读，既要尊重学生的不同体验——因为多元解读是可能的；但更需要教师的正确引导，要敢于对学生的错误认识进行否定——因为多元解读又是有限度的。
只有这样，才会真正发挥教师的主导作用，体现学生的主体地位。