对中国教育现状的几点认识

对中国教育现状的几点认识

周　国　强＊

（温莎大学 教育学院，加拿大温莎 Ｎ９Ｂ　３Ｐ４）

我出国前在人民教育出版社从事物理教材的编写和出版工作，转眼间出国已经１５年有余了，期间一直从事课程论和学科教学论的教学与研究，由于具有在中国和加拿大受教育和工作的双重经历，比较教育也就自然而然地成了我感兴趣的研究方向之一。近几年，与国内的合作和交流逐年增加，因而我有机会走近中国当今教育的现状。特别是前年春天和去年冬天，在重庆市和山东省讲学期间，我走访了几所当地的学校并旁听了多个学科的课堂教学，对中国的教育和教学现状多有感触。本文将汇报我对中国现代教育和教学的一些观察和思考。

一、教师与学生的交流

在重庆访问期间，我走访了市区的几所中小学，据说都是当地的重点学校。旁听了小学英语、中学生物、音乐与书法课。总的印象是这些学校的老师训练有素，课堂内容安排有序，教学中穿插着各种教育技术的使用。学生也踊跃回答老师的问题。不过有两点值得教师们反思。

１．学生太累

４５分钟的课程，可以说学生没有任何一分钟的喘息机会。教学过程从一个环节到另一个环节，按部就班，教学内容从一个知识点到另一个知识点，从一个问题到另一个问题，走的很快。一堂课下来，我感觉有点累，估计学生也会累。

２．教师为什么问问题

课堂上，中国教师提很多问题。如果Ａ学生没答对，教师会要求Ｂ学生回答。一旦Ｂ答对了，教师会立即转入到教学的下一步。可以看出教师问问题的目的是在寻找正确答案。这种“听写”式的交流方式不符合现代教学论的要求。［１］教师提问的目的应该在于让学生思考，而不是简单地让学生回忆学过的知识，给出正确答案。因而提出问题后，应该有等待的时间。［２］回答问题的过程是一个复杂的过程，它包括学生要明白教师问的是什么，在大脑中组织答案，并在大脑中演练，最后才是用语言表达出来。某个学生给出答案后，教师不要急于下定论，其他学生需要时间消化或评价这个学生的答案，要给更多的学生留出机会表达自己的意见。这样的教师与学生的交流方式需要实现两个方面的转变。一是把评价学生答案的特权从教师转移给由学生和教师组成的共同体。也就是说在某个学生给出想法后，教师不要立即作出对或错的权威评论，而是转问全班其他同学是否同意这个学生的看法，鼓励他们说出自己的想法。二是转变对错误答案的看法。如果某个学生的答案是不科学的，不能置之不理，应该把错误看作教学机会，分析其原因，以便使全班同学，特别是有类似错误概念的同学，有一个改正提高的机会。实现这两个转变后的提问就会从一对一的问与答变成整个教室共同体之间的交流。最后的效果是让每个学生都有机会思考，参与集体思维。这样一来学生也就不会感到特别累了。

二、探究与辩论式的教学理念与方法

去年１２月在山东访问期间听了两节公开课，都属于物理学科。一节课讲安培力，另一节课讲

＊作者简介：周国强，加拿大温莎大学教育学院教授、博士生导师，主要从事科学教育和比较教育研究。

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　教育科学版２０１４．１

牛顿第三定律。可以说两位老师都是优秀教师，对课程和内容的理解都很深刻。不过从现代科学教学论的角度来看，教学安排还有待提高。

１．探究式教学

安培力这节课是物理学科中的重点知识。公开课老师先试图通过一个演示实验引入课题，激发学生的好奇心和求知欲，然后用ｐｐｔ展示几幅安培力实际应用的图片。没有什么讨论就进入了传统的教学过程。老师要求学生两人一组做他课前准备好的实验，目的在于通过实验展示改变电流和磁场的方向，安培力的方向会变化。一组学生拆了教师预先接好的线路。“我都事先给你接好了，你拆掉干吗？”老师责问道，并很快又帮助学生把线路恢复原状。又过了一会，老师让学生回答实验发现：电流或磁场的方向变化，安培力的方向也跟着变化。接下来教师给出了安培力大小的公式，要求学生练习寻找各种情况下安培力的方向和大小。这堂课听下来，感觉和我８０年代经历的物理课没有多少差别。

安培力这节课实际上很适合探究式教学。探究式教学从问题入手，然后经过探索，发现和应用三个阶段引导学生建立新知识。［３］在探索阶段，学生通过实验活动，收集数据，对研究的问题积累直接经验。在探索的基础上，学生对所研究的问题给出解释或者说总结出规律，这是发现阶段。新建立的概念和规律需要通过应用加以巩固提高。在这个三步曲的探究过程中，探索阶段常常是最关键的一步。学生只有对要研究的问题或现象有了深刻的认识，才有可能得出相关结论，或者说才能有效地建构相关知识。这位公开课老师本可以利用演示实验引入要研究的问题，可惜演示实验不尽成功。从演示实验的观察到学生的探究活动变得缺少衔接。有关安培力实际应用的ｐｐｔ图片似乎有突如其来的感觉，不如放在”应用”阶段，去加深学生对安培力的理解，学习安培力在工业和生活中的应用，以免应用阶段仅成了做题练习。更需要指出的是，探究过程是以学生为中心的知识建构过程。在明确要研究的问题之后，学生应该有机会参与研究方案的设计，明白相关的自变量和因变量，而不是严格按照老师事先设计好的步骤，一步步做填空练习。

２．辩论式教学

牛顿第三定律一节课，公开课老师口齿伶俐，课堂安排有序。先从简单的演示实验着手（挤压两个汽球），引出作用力和反作用力同时发生但方向相反的结论。然后让学生两个人一组从两端拉连在一起的两只弹簧秤以证明作用力和反作用力大小相等，最后以平衡力与作用力和反作用力之间的对比分析结束教学。

从传统的教学论来看，这节课基本上无懈可击。但是从过去３０年对学生学习科学概念的研究发现来看，这节课忽视了一个关键的东西：学生的前概念。［４］前概念是在日常生活经验中形成的，在多数情况下与科学概念不同，但是它们对学生来说是有意义的。研究发现传统的教学模式很难转变前概念，教学要有目的和意识地去改变它们。为此，在众多的相关研究的基础上，我提出了辩论式的教学方法。［５］辩论式教学要求教学从前概念开始，在教学过程中实现前概念与科学概念之间的辩论，使学生深刻认识科学概念的优越性。

围绕牛顿第三定律，学生的前概念在于非平衡状态下的相互作用现象。比如说在大卡车和小汽车对头相撞的情况下，卡车几乎安然无恙，但是汽车被撞坏了。学生经常认为卡车对汽车的作用力大于汽车作用在卡车上的力。另一个常见的例子是在磁铁靠近曲别针的时候，曲别针会跳跃到磁铁上。对此学生常常产生磁铁吸引曲别针而曲别针并没有施力于磁铁的错误认识。牛顿第三定律公开课只字未提学生可能有的前概念，而是通过几个平衡状态下的例子引出结论完事。研究发现这种实证式的教学只能使学生在课堂上认识到了第三定律。学生一旦离开教室就又回归到他们的原始概念。［６］教师应该从类似磁铁吸引曲别针的例子引入教学，让学生充分意识到自己的前概念，然后再引导学生建构科学概念，比较两种概念。

辩论式教学对教师提出了新要求。过去一个教师如果他表达清楚，条理分明，讲解易懂，就是一个好老师。辩论式教学要求教师了解学生常见的前概念，依据前概念来设计教学，与学生进行辩论而不是单向传授。教学过程是破除旧概念建立新概念的过程，是一个破中有立，立中有破，破立结合的辩证过程。

三、教学设施

去年１２月在山东访问期间，我参观了两所高中：一所是市一中，一所是县一中。这两所高中都有两个校区，每个校区，特别是新校区，都具

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