系统论视阈下的高职人才培养模式改革与实践

系统论视阈下的高职人才培养模式改革与实践摘要：系统论视阈下高等职业教育人才培养模式改革需要处理好“共性”与“个性”、“工”与“学”以及“校内”与“校外”的关系。

在对高等职业教育人才培养模式进行系统设计的基础上，以浙江金融职业学院为例，探讨了高职人才培养模式的改革与实践。

关键词：系统论；高职教育；人才培养模式；系统设计；改革；实践高等职业教育人才培养是一项复杂的系统工程，涉及的要素颇多。

为更深刻地认识高等职业教育人才培养过程的本质，有效解决目前高职人才培养过程中遇到的问题，本文拟借鉴系统论，从系统化管理的视角探讨高职人才培养模式改革。

一、高职人才培养模式的要素关系高等职业教育人才培养模式，是指为实现高职院校的人才培养目标，在充分了解高等职业教育内涵特征、准确把握高等职业教育发展规律基础上，在一定办学理念指导下，对高等职业院校的管理体制和运行机制所做的特色性、系统性的归纳与设计[1]。

结合高职教育的特殊性，我们首先抽象出其人才培养模式的主要因素关系，即教育对象的“共性”与“个性”关系、教学过程的“工”与“学”的关系以及教学环境的“校内”与“校外”关系三个方面，认真研究系统中各要素之间的相互关系，努力找出其中合理的“度”，优化结构，提高效能。

1．“共性”与“个性”的关系。

心理学家霍华德•加德纳（Howard Gardner）认为，智力是在一定的社会文化背景下，个体用以解决自己面临的真正难题和生产及创造出社会所需的有效产品的能力[2]。

这一理解奠定了多元智能理论的基础。

多元智能理论对高职教学改革的启示可以概括为两点：一是“为多元智能而教”，即在教学实施过程中关注学生的多元智能，以发展学生的多元智能为教学目的；二是“通过多元智能来教”，即在教学过程中以“多元”为突破口，积极采用多种教学方法，调动学生的学习兴趣。

高职教育存在较大的差异性，这种差异性不仅体现在同一高职学校中生源的较大差异上——既有技工类、职高类、中专类毕业生，又有普通高中毕业生；也体现在同一学校、同一专业学生的不同学习风格上；更体现在工学结合背景下，课程内容、教学方法以及学生学业多元化的评价方式等方面。

这些差异决定了高等职业教育教学工作是一个多样性的动态过程。

高职院校必须以多元智能理论为指导，认真研究学生的差异性，设计个性化的人才培养方案，从而满足社会、学生个体对高职教育的多元化需求。

2．“工”与“学”的关系。

工学结合是高等职业教育教学过程区别于普通高等教育教学过程的本质特征，这种差异是由高等职业教育培养“生产、服务、建设、管理第一线的应用性人才”的人才培养目标决定的。

普通高等教育教学过程是以学科知识内部逻辑体系为依据展开的；而高等职业教育的教学过程则主要是依据工作过程和岗位技能的培养需求进行的，它是“工作任务引领”的。

高等职业教育教学过程的这种特征要求，必须结合不同职业、岗位的特点，在进行岗位能力分析的基础上，依据学生“实践性学习”的规律，正确处理好“工”与“学”的关系。

实践证明，工学结合可以采取“先学后工”、“先工后学”、“学工结合”、“半工半读”、“学中做”、“做中学”等多种形式展开。

3．“校内”与“校外”的关系。

相对于普通高等教育而言，高等职业教育人才培养模式更具有开放性的特征。

工学结合的人才培养模式需要学校、行业、企业共同参与培养第一线的应用性人才。

可以说，有效的高等职业教育，其实施主体应该是双元的，甚至是多元的。

高等职业教育人才培养模式改革需要正确处理“校内”与”校外”的关系，这些关系包括校企关系、校校关系以及学校与社会的关系等。

高职院校教学场所、教学内容、师资队伍、教学评价以及教学资源的构成等诸多方面都需要融入行业、企业元素，需要通过提高社会、行业、企业的参与程度而不断提高现有人才培养模式的开放度。

高职院校应通过共建“校中店、校中厂、校中所、校中站”，进一步深化专业改革与建设，通过入校设店，引厂入校，引所入校，引站入校等，达成专兼职师资融合、校内外基地一体，打造校企共同育人的平台，合作开展企业技术研发，解决社会服务能力不足等问题，更好地发挥人才培养、生产服务、鉴定培训、技术研发等综合功能。

二、高职人才培养模式的系统化设计按照系统论整体性、相关性、最优性和开放性的基本原则，结合高职人才培养模式的要素关系，我们尝试对高职人才培养模式进行以下系统设计。

1．培养方案。

人才培养方案是人才培养工作的纲领性、指导性文件，需要高职院校高度重视，进行顶层设计。

高职人才培养方案应当以产业、行业、企业以及区域内同类专业的调研为前提和基础。

完整的高职人才培养方案至少应该包括招生对象及学制、培养目标、职业面向及岗位主要工作任务、人才培养规格、课程体系、主干课程、教学进程安排、教学团队以及实习实训条件等主要内容。

它涉及从产业分析、行业调研、企业调查、开展工作任务与职业能力分析的初始环节，到人才培养方案、课程标准制订的文本规范环节，再到课程组织实施、保障条件、教学质量评价等的应用环节。

需要对从新生始业教育到认知实习、专业实习、顶岗实习等教学环节进行系统优化设计。

2．培养方法。

高职人才培养要面向全体学生，更要结合高职生源的实际，关注每一个学生的差异发展，要根据不同对象选用最有效的培养方法，做到因材施教。

同时，还要根据教育内容的多样性和教育任务的全面性，善于谋求各种培养方法的最佳结合和互补。

以工学结合为切入点的课程教学改革可以有多种方式，如金融类专业课程，可以结合岗位工作实际，开展全真化实践教学改革；营销类专业课程可以根据市场要求，进行半工半读的教学组织形式改革；商务类专业课程可以根据学生发展需要，推动学生自主创业；信息类专业课程可以借助网络平台，以学生作品为载体，改进在线教学方法等。

3．培养途径。

以就业为导向的高等职业教育，需要行业、企业的大力支持和深度参与。

高等职业院校在通过不断提高自身吸引力增加行业、企业参与度的同时，还应积极推进教学管理机制体制的改革和创新，切实使企业的参与落到专业建设、课程改革和课堂教学的实处，使教学的空间环境、教学手段等更加有利于学生职业技能、素质和情感的不断提高和发展。

为此，高职院校要积极创新校企合作载体，如建立校企合作联合体、校企合作共生体等。

把课堂教学、课外活动、校内实训与校外实习等各种途径有机地结合起来，构成统一的一体化网络，发挥整体功能，以提高学生动手能力，促进学生职业素质的养成。

4．师资队伍。

教学团队是高职院校开展专业建设、课程建设、教学与科学研究活动的重要基层组织，是高职院校教学、科研、为社会服务的中坚力量。

高职院校应致力于建设一支“双师型”专业教学团队，运用系统论整体效应原理，实现教师分类指导、培养与管理，如对青年教师应加强“企业工作经历、学生工作履历、博士学历”的培养，对高层次人才则应注重提高为社会、行业企业、政府服务的能力，并注意发挥各类人才的优势，使教师互补长短，实现最佳组合。

5．评价体系。

保证高职人才培养方案的实施，教育评价发挥着十分重要的导向作用。

高职院校应以开放办学的要求，积极促进行业、企业与政府参与质量管理，实现质量管理主体的多元化，形成动态的评价、反馈与保障机制，从而提升教学质量。

应制订课程课堂教学评价标准，确立一套比较科学、完备、可测性强的评价指标体系，评价的重点内容要放在“有效教学”（即学生学习的参与度和有效度）以及学生能力培养目标上；考查的重点对象要从教师转到学生身上，把注重知识的考核转到学生能力评价上来；评价方法和手段要多元化，要让教师、学生、行业、企业以主体的身份参与教育教学评价。

三、高职人才培养模式系统化改革的实践——以浙江金融职业学院为例以系统论为指导，浙江金融职业学院积极改革高等职业教育人才培养模式，为社会输送了大批的高素质技能型专门人才。

在宏观层面，建立了“行业•校友•集团共生态”办学模式；在中观层面，创建了以“明理学院”、“银领学院”为开放式管理平台的订单式人才培养模式；在微观层面，大力推进以项目课程为主体的多元化课程改革。

同时，学校加强以“诚信文化”、“金融文化”和“校友文化”为核心内容的文化育人体系建设，并且构建了“三维一体、三化一式”教学管理模式。

1．“行业•校友•集团共生态”的办学模式。

在宏观层面，学校形成了“以行业为依托、以校友为纽带、以职教集团为载体的共生态”办学模式。

通过签订与行业的共建协议，完善校友制度，成立金融职教集团，走产学研一体化发展之路。

使行业、校友、职教集团等因素成为与学院共生发展的活跃因素，并在专业与课程建设、师资交流、人才订单培养、资源整合与共享、实训基地建设等方面开展了广泛的伙伴式合作，形成互利互惠的多赢格局，为学校的开放办学奠定了基础。

目前，行业已经成为学校推进开放办学过程中的重要力量，有效地促进了学校的专业建设、人才培养以及实习实训基地建设；校友会成立以来，校友已先后多次为母校教育事业捐资，并发动金融机构和企业单位出资在学校设立了几十项专项奖学金；职教集团在整合职业教育资源、发挥整体优势和功能、构建职业教育体系、推动学院产学研走一体化发展之路等方面，取得了明显的成效。

2．以“明理学院”和“银领学院”为主要平台的人才培养模式。

在中观层面，依托“行业•校友•集团共生态”办学模式，学校重点推进了以订单培养为主要载体的工学结合人才培养改革。

学校坚持“六业贯通”的人才培养理念，即紧密围绕办好专业、注重学业、关注就业、鼓励创业、强化职业、成就事业六个方面的要求，开创学校全员、全程、全方位育人工作的局面。

通过构建“明理学院”、“银领学院”的开放式管理平台，实施学生“千日成长工程”，对学生在校三年近千天成长过程进行全方位指导。

一年级学生由“明理学院”设计工作项目和载体，突出学生学业生涯规划，面向全院学生开展明理教育活动，让学生明德理学会做人、明事理学会做事、明学理学会学习、明情理学会感恩。

二年级学生由所在系部负责，突出学生的职业生涯设计，提高学生的职业技能和专业核心能力。

三年级学生由“银领学院”负责，注重学生职业精神、实践能力、就业能力等培养，使专业建设与学生教育管理相结合，专业教学与职业道德相融合。

3．以项目课程为主体的多元化课程改革。

在微观层面，学校大力推进以项目课程为主体的多元化课程改革。

以学校、企业及教育学者为多元开发主体，以教、学、做合一为基本理念，以工作任务分析为基础，以职业能力培养为目标，以专业教学标准与课程标准开发为前提，以典型产品或服务为载体，设计“学习项目”，组织教学的整体性课程教学改革。

以项目课程为主体的课程开发模式，已经成为撬动学校整体教学改革的重要杠杆。