教育人类学读书笔记
《教育人类学》读后感
教育让人更完美——《教育人类学》读后感南京市江宁区陶吴小学刘庆录《教育人类学》是德国教育学家博尔诺夫所写。
这本书是德国文化教育学派的经典著作之一。
通过学习，我知道了德国文化教育学派是关注精神科学的价值与独特性，倡导教育关注文化，关注人类精神生活的一个教育学学派。
这一教育学派在20世纪分别经历了狄尔泰的开创，斯普朗格的文化教育学，李特的陶冶教育学，福利特纳的解释学、教育学和博尔诺夫的人类教育学阶段。
在博尔诺夫的《教育人类学》中，他所提出的许多观点值得我们去思考，去探究。
其中的观点就有人的可教育性，教育与人的关系，非连续性教育等。
通过学习，我对博尔诺夫提出的人的可教育性观点感受颇深。
博尔诺夫认为，“我们需要把人作为一种可以教育并需要教育的生物来理解”，从这儿我们不难看出，人是一种生物，但我们这种生物与别的生物不一样。
这种不一样主要表现在人是“可以教育”的生物和人是“需要教育”的生物。
人可以教育，人需要教育，很明确地指出了我们人与别的生物的不同之处，别的生物不可以教育，而人是可以教育的。
中国有一个成语叫“对牛弹琴”，在这儿我们可以套用一下，我们对牛进行弹琴（教育），牛又能听懂些什么？而对人进行弹琴（教育），人就会理解弹琴的人所表达的情感，感受琴声所表达的意蕴，并且还能仿而学之，自己去弹琴，去表达自己内心的情感。
从博尔诺夫的“人需要教育”我们还可以理解到，我们人只有在不断的教育中才会不断地得以发展，才会通过教育来弥补我们自身的不足之处。
正如博尔诺夫认为，“正是由于要通过较高的能力来弥补现存的缺陷这种必要性，人成了‘不断求新的生物’，成了虽不完美，但因此而能不断使自己完美起来的生物。
”博尔诺夫在书中说：人天生是“有缺陷的生物”，但我们需要看到这正是缺陷和完美在人身上的体现。
人正因为有缺陷，才需要去教育，才需要去发展，去克服人身上所涉及的不足，人才会完美起来。
人怎样才能发展的更好更完美呢？博尔诺夫提出了“终身教育的必要性”：“人原则上是并且始终是需要教育的，因此人在整个一生中始终在向更新的阶段发展，始终在产生新的学习任务。
以人的存在与生命成长为基点的教育学——读博尔诺夫《教育人类学》有感
性 ” “ 育气氛” “ 、教 、非连续性教育 ” “ 、人类学 对空间的解释 ” “ ：人 类学对时间的解释 ” “ 、人类学 对语言 的解 释” “ 、培养独立判 断能
力” ７ 等 个重要 问题。在 阅读 中 ， 我们欣喜 地发现 当下 所读所想 已经远远超 出了以往教育学所提供 的思考领域 。给严肃的教育
危难 ， 体会到 自身 的存在非常不安全 ， 并产生孤立无援的失落感 ； 第三个 阶段 ； 生了重新建立起 自己 的生 活保 障 ， 产 在世 界上获得
了可靠 的立足点 的需要 。进而 ， 博尔诺夫 提出 ： 快心境能催人 愉
⑤“ 语言” 在教育 中起到何种作用？ ⑥ 教育世界 中 ， 一个最根本的冲突在于 自由与控制之间的矛
一
是人所无法 规避的” 。那么 ， 习“ 学 居住” 希望” 和“ 对教育意味着 什么？
对 以上 问题的思考使 我们 看到 了精 神科 学 、 在主义哲学 、 存
现象学等诸多学科 在思考教育问题时所带来的不同视角 ， 大大加 强了我们对教 育学的认识。下面 ， 我们将进一步 以博尔诺夫对七 大问题的论述中部分问题的展开为例 ， 进一步体会博尔诺夫的思
③ 教育者应该 如何 看待人生 中的遭遇和危机 ？这些遭遇 和 危机对教 育而言是 否有可能成为可遇而不可求 的教育契机？
定 的内部气 氛和教育者 与受教育者一 定的情感态度 。这是达
到教 育 目标所 不可缺少 的条件 。他提 出 ： 以往教育 尝试 的失败 ， 正是 由于缺乏对这 些条件 的了解 。他认为 ： 幼儿 的安全感 对于 幼儿正常 的发展是必须 的 ， 因为 ， 仅此 就有助于培养其将 来与来 自敌 对世 界的危险做斗争的能力。从 这里出发 ， 他将人的发展分
教育人类学读后感
教育人类学读后感读完教育人类学，我就像是在教育的大森林里进行了一场奇妙的探险，发现了好多以前从未留意过的“宝藏”。
以前我就觉得教育嘛，不就是老师在讲台上讲，学生在下面听，然后考试、升学这么简单的事儿。
但这本书就像一把神奇的钥匙，打开了我对教育理解的新大门。
书中提到教育是一种文化传递的方式，这可太有意思了。
就好比我们中国人过年要给孩子讲那些关于年兽的传说，这不仅仅是在讲故事，而是把我们的文化、传统和价值观传递给下一代。
每一个节日的习俗、每一个地方的方言、每一种独特的手工艺背后都有着教育的影子。
这让我意识到，教育可不是仅仅局限于学校里那一方小小的天地。
而且它还说到不同文化背景下的教育差异。
我就想到了自己看过的那些外国电影，像印度的电影里，教育往往和宗教、家族的联系特别紧密。
孩子的成长道路似乎早就被规划好了，要遵循家族的传统和宗教的教义。
再看看欧美国家的教育，特别强调个性和创新。
这和我们中国的教育又有所不同，我们重视集体主义教育，希望孩子在群体中成长的同时发展自己。
这些差异就像不同口味的美食，各有各的特色，没有谁好谁坏，只是反映了不同的文化需求。
在谈到教育和人类发展的时候，我更是有种恍然大悟的感觉。
教育就像是给人类发展的这辆大车加油、保养。
从我们小时候学会说话、走路，到后来学习各种知识技能，都是教育在背后推动着。
它不仅仅是为了让我们找个好工作，更是让我们成为一个完整的、有文化内涵的“人”。
不过这本书也让我有点小困惑。
它里面的理论有时候特别深奥，就像走在一片迷雾森林里，看不太清楚方向。
我得反复读好几遍才能明白一点点。
但也许这就是学术著作的特点吧，就像那些高端的美食，第一口可能觉得有点怪，但越品越有味道。
教育人类学概括心得体会(3篇)
第1篇一、引言教育人类学是一门研究人类教育现象、教育规律和教育问题的学科。
它融合了人类学、教育学、心理学、社会学等多学科的理论和方法，旨在揭示教育在人类社会发展中的地位和作用。
在学习教育人类学的过程中，我深刻体会到了这门学科的独特魅力和价值，以下是我对教育人类学的概括心得体会。
二、教育人类学的核心概念1. 教育的本质：教育人类学认为，教育是一种人类特有的社会活动，其本质在于传承文化、培养人才、促进个体发展和社会进步。
2. 教育与文化：教育人类学强调教育与文化之间的密切关系，认为教育是文化的一部分，同时也是文化的传承者、创造者和变革者。
3. 教育与个体：教育人类学关注个体在教育过程中的成长和发展，强调教育对个体身心发展的影响。
4. 教育与社会：教育人类学认为教育是社会现象，其发展受到社会政治、经济、文化等因素的制约。
三、教育人类学的理论视角1. 文化人类学视角：从文化人类学的视角出发，教育人类学关注不同文化背景下教育的差异和特点，探讨教育在文化传承、文化认同中的作用。
2. 社会学视角：社会学视角下的教育人类学，主要研究教育与社会结构、社会变迁之间的关系，以及教育在社会发展中的作用。
3. 心理学视角：心理学视角的教育人类学，关注教育对个体心理发展的影响，以及个体在教育过程中的心理体验。
4. 历史学视角：历史学视角的教育人类学，通过研究教育历史，揭示教育在不同历史时期的特点和规律。
四、教育人类学的实践意义1. 丰富教育理论：教育人类学为教育理论的发展提供了新的视角和方法，有助于我们更好地认识教育现象。
2. 促进教育改革：教育人类学的研究成果可以为教育改革提供理论依据和实践指导，推动教育事业发展。
3. 增强文化自信：教育人类学关注不同文化背景下的教育现象，有助于我们更好地认识和传承本国文化，增强文化自信。
4. 促进教育公平：教育人类学关注教育在不同社会群体中的差异，有助于我们关注教育公平问题，推动教育资源的合理配置。
教育人类学的理论与实践读后感
教育人类学的理论与实践读后感篇一教育人类学的理论与实践读后感哎呀，最近读了这本《教育人类学的理论与实践》，我这心里头真是五味杂陈，感触颇多呀！说真的，一开始翻开这本书，我心里还犯嘀咕：这能有意思吗？可看着看着，我发现自己还真小瞧它了。
这书里讲的那些理论和实践，就像是给我打开了一扇全新的大门。
比如说吧，它提到教育不仅仅是在教室里头老师讲学生听，可能还跟整个社会文化环境啥的有着千丝万缕的联系。
我就想啊，那可不咋的，咱们平常在学校里学的那些东西，有时候放到生活中好像还真不太顶用。
也许这就是教育需要不断改进的地方？还有啊，书里说不同的文化背景下，教育的方式和目的都大不一样。
这让我不禁反问自己：那咱们的教育方式是不是有时候太死板了？是不是应该多考虑考虑不同孩子的文化背景和个性特点呢？不过，读着读着，我又觉得有些地方好像太复杂了，我觉得吧，有些理论说得天花乱坠，可真正要落实到实际教育中，可能没那么容易。
也许是我太笨，理解不了那些高深的东西？但我还是坚持看完了，毕竟多学点知识总没坏处嘛。
读完这本书，我觉得自己对教育的认识好像更深刻了一点，但又觉得还有好多问题没搞清楚。
我在想，以后我要是有了孩子，该怎么用这些理论来教育他呢？这可真是个让人头疼的问题。
总之，读这本书，让我又爱又恨，又迷茫又有点小兴奋。
教育人类学，还真是个让人琢磨不透的领域啊！篇二教育人类学的理论与实践读后感嘿，朋友们！今天我想跟你们聊聊我读完《教育人类学的理论与实践》的感受。
刚开始读的时候，我那叫一个懵圈！这啥呀？一堆复杂的概念和理论，搞得我晕头转向。
我就寻思着，这书是不是故意为难我呀？但是，慢慢地，我好像摸到了一点门道。
书里说教育要关注人的全面发展，不能只盯着成绩看。
这我可太同意了！想想咱们小时候，天天被考试成绩压得喘不过气来，那滋味可不好受。
难道成绩就能代表一切吗？我觉得未必！还有啊，它提到教育要适应不同的文化和社会环境。
这让我想起了我们村和城里的教育差别，那可真是一个天上一个地下。
《教育人类学通论》读书笔记思维导图
《教育人类学通论》
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本书关键字分析思维导图
文化
知识
学业
理论
原住民
民族
本体论
教育
学校
学科 方法
主题
人类学
社会
地方性
教育领域
成就
分层
研究
目录
01 第一篇 学科本体论与 学科发展史
03 第三篇 文化与教育
02 第二篇 理论与方法 04 第四篇 族群与教育
03
第十七章 学校教育中 的族群、身 分与认同
04
第十八章 西方少数族 群低学业成 就理论与 中...
06
第二十章 流动人口与 移民的教育
05
第十九章 国外原住民 教育
第五篇 教育人类学的实践
参考文献
后记
读书笔记
谢谢观看
第九章 多民族学校 中的文化适应
第十章 仪式与教育
第十一章 经济文化 类型、地方性知识与
教育
第十二章 多民族国 家的双语教育：人类
学的...
第十三章 多元文化 教育
第十四章 现代性与 民族教育
第四篇 族群与教育
01
第十五章 学校教育、 社会分层与 族群的社 会...
02
第十六章 学校教育领 域中的族群 差异与教 育...
目录
05 第五篇 教育人类学的 实践
07 后记
06 参考文献
作为教科书，本书全面而简洁概括了教育人类学学科。全书分为五篇：第一篇的主题为学科本体论与学科发 展史，阐释教育人类学学科发展的基础性概念和认知；第二篇为理论和方法，阐述学科基础理论、学科流派、学 科研究方法和学科研究成果；第三篇为文化和教育，涉及人的发展与教育、社会文化变迁与教育、多民族学校中 的文化适应问题、地方性知识与教育、多元文化教育等问题；第四篇为族群与教育，涉及社会分层、族群流动、 族群差异、认同、学业成就、原住民教育和流动人口教育等主题；第五篇为教育人类学的实践，主要涉及教育领 域中的人类学知识普及。
读博尔诺夫《教育人类学》有感
读博尔诺夫《教育人类学》有感将博尔诺夫的《教育人类学》读完，感觉最深的一点是他将我们做教育的人的视野拉回到真正的人的身上，尽管我们总说教育活动的三要素中最重要的两个要素教育者和受教育者都是人，从赫尔巴特将心理学作为教育学的理论基础开始，教育的研究似乎并没有离开对人的关注，但事实上我们的教育并没有真正的将受教育者作为人来看待的，过去是装知识的口袋，而现在则成了训练各种所谓素质的傀儡。
又比如说我们教育的最大难题之一德育工作。
在德育原理中总提出作为教育者应该对受教育者严格要求与尊重相结合，而事实上要求是严格了，尊重则未必。
之所以不能做到对学生的尊重，真正去关爱学生，则也是因为教育者眼里并没有人吧？什么是教育者？理论上讲应该是以影响、塑造人为己任的，是有高尚道德情操的个体，但现实中的教育者却不可能脱离凡人身而存在，他们身上有着令人敬服的精神，也总有着作为普通人的缺陷，更关键的是他们不可能不将自己从事的工作当作一份获取一定报酬的职业来看待，而世上所有的职业，其对象往往不是人，或者应该说不是完整的、有人格尊严的人。
教育的失败也正在于此!如何做到教育者眼中要有人呢？博尔诺夫看来“教育的成功与否往往取决于生活环境中一定的内部气氛和教育者与受教育者一定的情感态度。
”人与非人的区别之一就在于人与人的交流有着丰富的情感互动，如果忽视了教育过程中的情感，也就并未将教育的对象作为全人来看待的。
博尔诺夫认为“教育气氛对教育的成功具有极其重要的意义。
它不仅表明有助于教育实施的有利情形和阻碍教育实施的不利情形，而且表明了在万不得已的情况下，即使没有有利条件或尽管存在不利的情形，教育仍将进行下去。
确切地说它们是要达到教育目标所必须具备的根本不可缺少的条件，而以往教育尝试的失败正是由于缺乏对这些条件的了解。
”在自己对孩子的教育过程中关注着他成长的每一步，深深地体会到对孩子的信任，创立一种他们能够清楚意识到的安全氛围，用自己的耐心去构建一种爱的环境的重要性。
教育人类学——精选推荐
教育人类学教育人类学是一门新兴学科，以独特的视角研究人的生成与教育发展，深刻地揭示各种教育现象和教育行为内在动因和作用机理，受到广泛的关注而迅速兴起。
教育人类学的定义和研究对象教育人类学(educational anthropology)是一门应用人类学的原理和方法来研究教育，阐明教育作用人类发展的基本原理以及特点的科学。
作为一门边缘学科，一方面，教育人类学具有人类学的学科特点，接受人类学的研究框架，遵循人类学的研究原则，运用人类学的研究方法开展研究；另一方面，教育人类学又主要是研究教育下的人的发展问题，必须遵循教育学基本原理，揭示现代教育发展规律，解决教育发展中的问题。
它集人类学、教育学、历史学、文化学等相关学科于一体，融多种方法于一炉以解决工业化运动后教育日益多元复杂社会中教育问题的一门新兴学科。
教育人类学的研究对象是文化背景下的教育与人的发展。
换句话说，就是应用人类学的原理和方法来研究教育与人类发展以及个体的文化教育过程。
教育人类学不仅关注在猿向人转变过程中教育的作用，关注个体的人在文化中的发展以及教育的作用，更重要的是关注特定人类发展阶段对教育模式的基本设计。
因此，教育人类学重视教育与人类发展的跨文化研究。
无论是早期教育人类学研究，还是战后的学科发展，以及各种不同的学科流派，都重视应用人类学的原理和方法对教育与人类发展进行跨文化研究。
教育人类学发展历程发展背景19世纪后半叶，工业化迅猛发展使多元化世界迅速崛起，研究日益复杂的人类问题而使人类学得到迅速发展，也促使对人类教育问题的研究，从而使教育人类学应运而生。
人类学一词来自希腊语anthropos和logos的组合，最先是亚里士多德用于《伦理学》中，并定义为“研究人的改变”。
1501年神学家亨特(M. Hundt)首先阐述人类学概念，尔后卡斯曼(Otto Casmann)把人类学界定为研究心灵和人机体的学科。
被誉为“人类学之父”的康德把人类学定义为“研究人类的学问”，确立了人类学的学科地位。
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教育人类学读书笔记
夸美纽斯说：“人不受教育就不可能成为一个人。
”康德说：“人是唯一必须受教育的生物。
”兰格维尔特说：“人是可以教育的动物，是能教育而且需要教育的生物。
”以下是关于教育人类学读书笔记，欢迎阅读，希望能给大家带来帮助。
教育人类学读书笔记博尔诺夫：德国著名的教育哲学家。
他思想的闪光点，在于他把他的哲学思想和他的教育学思想交织在一起。
博尔诺夫自称是狄尔泰学派的一员，及精神科学学派的一员，但却是一名该学派的坏学生，因为他兼容其他学派的观点。
他吸收了不少存在主义哲学、现象学和生命哲学的观点，从这些哲学出发阐述了教育学问题，提出了他的教育主张，但他的基本立足点还是在精神科学教育学中，他的方法也是精神科学的方法论。
非连续性教育
博尔诺夫指出，以往的各种的教育学派有一种共同的认识，认为教育是一种连续性的活动，儿童通过这种教育循序渐进，不断趋向完善。
而这一过程通常称为塑造过程。
实现这一过程的前提是人的可塑性。
博尔诺夫认为，这一观点是正确的。
他基本上揭示了教育过程的本质，但这不全面，还需要修正。
他写道：“因为这一观点把阻碍和干扰教育导致
教育失误或完全失败仅仅归结为偶然的、来自外部的干扰，而这本来是应当避免的，而且原则上也是可以避免的，这种干扰无论如何无关教育的大局。
只有存在主义敏锐地看到这种干扰不只是一种令人愉快的偶然事件，而是深深地埋藏于人类存在的本质中，从这些事件中表现出一种新的，迄今尚被忽视的人类存在的基本方面，它使连续性发展的观念趋于破灭或者至少表明有很大的局限性。
”在博尔诺夫做了上述说明之后，他得出了如下结论：“在人类生命过程中非连续性成分具有根本性意义，同时由此必然产生与此相应的教育——非连续性教育”
博尔诺夫指出，在教育过程中不可避免的出现的各种困难和干扰常常给教育带来障碍，使教育结果深受其害，而人们受传统教育思想的影响往往把这种现象归咎于教育工作者或者教育环境，认为教育工作者教育不得法，环境糟糕所致。
而如今用非连续性教育的观点来剖析这一现象，就能正确处理这种现象，应付教育过程中出现的各种干扰和困难，使教育产生良好的教育效果。
他把危机、唤醒、号召、告诫和遭遇等等视为非连续性教育形式。
这就是说，这些既是造成人生非连续性或者教育非连续性的原因，又是教育的一种途径。
他认为教育过程是连续性和非连续性形式的统一。
非连续性的教育形式如何在教育过程中应用呢？
1、危机
危机是造成教育非连续性的一个重要因素，它包括政治危机、经济危机、社会危机、人的疾病危机等等。
以往人们把危机视为一种偶然现象，但博尔诺夫认为这是人生的一个组成部分，危机的发生带有必然性，主要人生存下去，他必然会碰到这样那样的危机。
此外，危机并非总是来自与外部，他有时也可能产生于内部。
危机不总是破坏性的，也有对人生积极地一面。
危机任何时候都可能对人生产生威胁、酿成灾难，但这种灾难经过最大的努力是可以制止的，或者是可以战胜的。
而当人们一旦战胜了灾难，重新开始生活时，就会觉得人生格外轻松，因此危机常常和人生的新起点联系在一起。
人可以通过危机的威胁获得真正的自我，树立稳定的，不怕任何外来影响的，对自己负责的态度，从而使自己成熟起来，坚定起来。
那么教育工作者如何利用危机来进行及教育呢？
博尔诺夫认为，首先，一旦危机发生，教育工作者必须千方百计帮助青少年战胜危机。
这方面关键是使他们认识危机的本质及其对哦生活的意义，而不是包办代替，代替学生承担困难，或者去帮助他们消除危机带来的困难，也不是用安慰去掩饰或低估危机的严重性。
其中最好的措施是告诫与号召。
教育工作者通过高阶可以防止青少年在遇到危机时消沉下去或误入歧途；而通过号召可以把青少年的力量动员起来对付危机，推动他们恢复中断了的发展而重新走上正道，
激发他们的意志，从而培养他们具有一种不屈不挠的顽强的品质。
其次，教育工作者不能给青少年设置危机，或人为地触发它产生。
总之，危机是不可能为人所主动地控制和消灭的，人只能因势利导的去积极战胜它，教育工作者不能因为它有积极意义而促使它产生，也不能因为它有害而抑制它，不让它出现；教育工作者所要做的就是用启发和引导帮助青少年战胜危机，从而培养他们既有一定的品质。
2、遭遇
遭遇指的是一个人突然碰到的某些事物。
教育学应当把遭遇视为必然的东西，因此应当面对它。
博尔诺夫之处，从人在遭遇中发生的转折方面深入进行探讨就可以发现人的真谛，了解他的内心的真假，即他们内心世界的真面目。
因此教育工作者在青少年遭遇某些重大事件时应当引导他们，启发他们。
而这种启发引导就是使他们在遭遇中做出正确的选择，一个人能在遭遇中做出正确的选择，他就可能在人生道路上出现积极的转折，向好的方向发展，反之导致失误，因为遭遇是无法预料的，因而也无法事先有所规划，因此教育工作者只能为学生做一件事，那就是为他们对付遭遇做好准备，主要是做好心理准备。
教育工作者平时就应当启发他们，使他们能够正视现今社会世态炎凉与人生的艰难，培养他们具有那种处变不惊、冷静沉着的心理素
质以及坚强的意志。
博尔诺夫强调指出：“教育必须已经可能的全面和完善为目标。
”这就意味着，教育不仅应当注意教给学生文化知识，而且也应注意促进他们个性的和谐发展，培养他们具有良好的德行和心理素质。
3、告诫和号召
博尔诺夫认为人不可能一直保持在一个发展高度或者持续向前发展，人的生活更多地由于习性和疲乏而被损耗，由此而陷入非其存在本意的退化状态，同时他指出，经常有这样的情况，一个人自己察觉到失控，于是很吃惊，马上“鼓起劲儿来”，以更大的热情重新投入；但也经常有相反的情况，尤其是幼儿，他们无法以自己的力量纠偏，必须借助外界的推动力，特别是教育工作者的干预。
这种干预也就是一种激励，博尔诺夫带有结论性地说：“有些人要保持高尚的品德是需要不断的受到激励的。
”
如何进行上述的激励呢？这只要包括告诫和号召。
当青少你啊走上歧途时，当他们有所失误时，当他们陷入这种困境而无力自拔时，教育工作者就应当对他们进行告诫，对他们力陈利弊，指明出路，使他们幡然醒悟，回到“该做的事情”上去。
而当青少年出现上述情况时也可配以号召的教育形式，采取号召的手段，把青少年自身的力量动员起来，使他们“鼓起劲来”，促使他们“良心发现”，重新走上正道。
“这种号召是不带强制性的，不是耳提命面的。
虽然如此，
“但号召是必要的，因为人是一种需要这样一种需要外力推动的屡教不改的动物。
”
4、唤醒
博尔诺夫认为在人的心灵深处存在着一种所谓“本源性”的道德意识，这种道德意识处在沉睡状态；人来到世界上，当他在孩提时代处于他正在成长的环境中，在被他理所当然地接受的世界与生活范围内产生意识的时候，他免不了已受他们的影响。
这种影响可能成为他们观察世界的偏见，因此教育的一项不可推卸的责任就是唤醒儿童处在沉睡状态的道德意识，使他们回到本源上来。
正是这种唤醒使一个人可能真正认识自己和自己所处的世界，同时也可能理解自己存在的处境，生命历史和未来的使命，使自己成为一个具有自我意识和充满生命希望的人。
这种唤醒无异于一次心灵的解放，是使一个人的生命发生一次升华。