教学创新协同教学之模式策略与设计实例

教学创新─协同教学之模式策略与设计实例张世忠中原大学教育学程中心壹、前言前教育部长曾志朗一再强调九年一贯课程的改革，主要还不在课程如何改变或修改，最重要核心精神是教师的「创新教学」，藉着教师的创新教学才能启发学生的创造力，进而培养学生的生活基本能力。

但是，要培养有创意的学生，必须先要有创意的老师，才能激发学生的创意，不仅要避免扼杀学生的创意，懂得以欣赏的角度来激励、鼓舞学生，还要提供有创意的教材内容、教学方法导引学生思考。

因此，一个好老师最大的威胁就是满於现状，没有产生任何创意或改变。

优秀教师要不断的问:「怎样才能改进或创新我的教学?」教师是教材的诠释者、学习者与研究者，在教与学的过程中，要自我启发、相互学习，激励自己不断教学成长。

在多元开放和专业的社会中，教师无法一成不变，以过去的知识，在现在的环境下，教育要面对未来的学生。

所以教师必须是不停止学习和成长的人，才能展现专业的才能。

为了引导未来社会的演进，因应学校教育改革趋势，教师专业发展的规划与教学型代的调整，乃是最佳核心的议题。

新世纪教师要能跟得上时代的进步，如何「追求卓越，提升品质」成为近年来教育工作者努力方向。

现代的教师自许为专业人员，专业的角色需要社会的认同，就要展现专业责任。

终身学习，不断地学习技能，拓展教学方法，加深知识与技术，才能做更有智慧的判断。

若教师无法自我成长，如何协助学生成长?若不能自我学习，获取知识，如何与时俱进，精益求精?若不能实施研究，解决问题，如何改进课程与教学? 若不能自省批判，如何革新教育，改革社会?所以教师必须不断的学习和自我成长才能达到专业的目标。

九年一贯课程的教学发展趋向多元化及科技化，故而在教材上的组织和编排，教学技术的灵活运用，教学情境的妥善布置等都必须要有创新的思维和策略，脱离传统老套方式，教学已不再是一支粉笔、一张嘴巴打到底之方式。

教学策略的运用关系着整体教学之成效，所以教师首先必须了解教学创新的意义及本质，进而熟悉各种教学环境与策略，才能灵活且合适的运用在实际教学情境中(张世忠，民90a)。

贰、教学创新的意义教学创新是不持守传统或原来的教学方式，教师要不断更新或变化其教学方式。

教师因时制宜，变化其教学方式，其目的在於提高学生之学习兴趣、启发学生之创意思考、和适应学生之个别差异。

然而教师要创新教学，必须具备有创意或创造力的精神，例如，具有不同凡想、别出心裁、颠覆传统或追求新颖的想法。

创造力是一种能提出新概念、新事务、或高层次问题的能力（Smilansky ＆Naftali, 1986），它是问题解决的新方法及能力。

创造力除了包括敏觉、流畅、变通、独创及精进能力外，Sternberg（1996）强调创造力须运用三种能力：（1）综合能力（synthetic ability）；综合已有知识与技能而产生创造的能力；（2）分析能力（analytic ability）：分析情境及评估构想的能力；（3）实践能力（practical ability）：将理论付诸实践的能力。

创造力的意义在韦氏大字典是「赋予存在(bring into existence )、无中生有(make out of nothing )、及首创(for the first time)」等方面解释；根据《词源》，中文的「创」含有「破坏」之义；「造」则有「建设」之义。

因此，「创」与「造」相联构成一词，有「破坏与建设」的含义。

这意味着「创造」必须突破旧的方法或事务，开创新的情境。

综合而言，创造力对个体产生新的观念或产品，有价值的新构想或新领域，或融合现有的观念或产品而改变成一种新颖的形式。

从发明家的观点看，创造是造出前所未有的事物；就思想家而言，创造是提出前所未有的观念或想法；就科学家来说，前所未有的科学理论或原理的发现，或是科技术的发明(毛连塭，民89；陈龙安，民86)。

教学创新实际应用在教学之意义：无中生有，有中生新的作为；但须以能产生正向价值为依归（张玉成，民90）；换句话说，教学要(1)想出别人所不出的观念或做法，(2)对传统或现况教学或做法之革新，(3)它是问题解决的能力。

从教学创新观点而言，即使前人已经发现或创造出来的事物或想法，如果学生尚未知悉，也可以用来做为「创造或创新」教學的教材。

參、協同教學的意義儘管協同教學愈來愈受矚目，Welch et al.（1999）談到有一些重要的爭論應納入考量。

首先是一些令人困惑的措詞。

對於協同教學的措詞不盡相同，而且都使用一些同義字來描繪。

諸如：共同教學（co-teaching）、合作教學（cooperative teaching）以及協同教學（team teaching）都是指相似的傳授課業的系統。

Cook 和Friend (1996)用四個要素來辨識共同教學：兩個教學者，針對不同的學生群體，共同分配教學工作，來傳授學生有意義的知識。

雖然這個字彙經常的被使用，但協同教學卻有很多種不同的操作型定義。

例如，這字可能提到（1）二個教師間簡單的責任分派，（2）共同合作計劃、個別執行教學，或（3）共同合作計劃、教學和評價以學得經驗(Sandholtz, 2000)。

多種對於協同教學的操作型定義導致教師間也有多種的協同教學方式。

必須澄清的是，不是所有協同教學都必須提供相等的機會去形成共同合作和增進教師的專業發展。

Million及Vare（1997）定義，營造協同合作關係的要求是：共同分享目標、平衡角色位置、和平均的參與決策過程。

Goodlad（1988）則說這是一個協同教學中很複雜、多元的論點，就像是一種〝象徵性的夥伴關係〞，其所指的在那裡夥伴們可能有他們各自的興趣、喜好，但他們卻可以一起工作而且幫助彼此達到他們的目標。

Schlechty和Whitford（1988）所說的〝原始夥伴關係〞模式，其共同的好處是在二個夥伴關係中〝彼此相互的擁有〞。

Griffin（1996）回應這個觀點，他說：〝我們一起來到相等的地方，我們在相同的立場和態度上一起工作，在這裡我們其中沒有任何一人事優勢於另一人的，除非在這件事情上，我們必須帶入專家的意見時。

這是我們唯一可以帶進的優點。

沒有專業的架子、沒有原則立場、沒有學校管理者的態勢（p29）〞。

Bennett, Ishler 和O'Loughlin(1992)對協同教學的準則定義為（a）協同教學的有效性只建立在當每一個部分的關係都有著真實的平等之時；（b）基於不同的學理知識，例如，理論知識和實習技能知識都是相同的重要；（c）兩個負責的部分必須保持持續性的意見交換和共同質詢和照會；（d）所有參與者必須有機會在共同的支持性環境中去體驗彼此的真實；以及（e）協同者必須能接受開放性的討論、議論或提出相關的問題，如此才能提昇教學的品質。

另外，Bennett et al. (1992)在文獻中建議三個良好夥伴關係的必要特質：了解夥伴間的相異程度，自我興趣的共同滿意狀況，以及測量出每個夥伴無私的態度。

最後，Reed（1998）認為有幾個方式可以使協同教學的情況變的輕鬆一些，例如：增進互相的依賴，交換平日的心得和價值，分享決策過程和調適。

在加州大學河岸分校(UC-Riverside)的合作教師教育夥伴關係裡，Sandholtz(2000)比較了近五年來四個協同教學的方案於高中階段，夥伴關係經歷著協同教學的多種方式。

然而，基本的定義仍包含必須：參與計劃、參與教學、和參與評估。

基本目標是以發展和執行協同教學內容為主，增加學習教師的專業成長。

因此，協同教學的最初目標是有方向的關係著學習教師的專業發展：（1）增加共同合作機會，（2）鼓勵新教學策略的分享，（3）在自然環境下觀察同儕，（4）培養共同的教學分析。

肆、協同教學的模式協同教學的方式可以多元化，以致很難去辨識究竟它是由何種方式所構成一堂協同教學的課。

依據Cook 和Friend（1996）描述幾種不同情形的協同教學，兩位協同教師可以根據實際的需要採用下列模式：一、大班式之班群教學模式一個老師教學，另一個老師從旁輔助，實施的技巧在於當其中一個老師在引領學生進入課程時，另一個老師能適時輔助，通常可應用在兩個班以上之大團體上課，主要講解基礎的概念。

二、換班式之教學模式包含劃分教學內容和教室內實體的安排，每個老師都教課程的一部份，以及到每個教室去上課，所以教師或學生會輪流從這一間到另一間教室去上課，通常可應用在特殊資源或實驗室之需求。

三、循環式之教學模式就教師自己的專長，選定該領域的若干單元，循環教數班中的每一班，通常可應用於同一個領域中包含不同的學科，並且課表必須調整為同一時段。

例如：自然與生活科技領域、人文及藝術領域等課程。

四、分組式之教學模式將學生按著主題的需要或學生的能力，加以適當分組，以利各教師進行各單元任務或加深加廣的適性教學，通常可應用於一般實驗操作或數理科等課程。

五、合作團隊之教學模式協同教學的模式也可採用任務分工合作團隊教學模式，教學流程分為四個段落，可分別由三位協同教師負責，(1)課程綱要講解：教師要把講述的主題內容大綱和順序有系統的組織，且應力求簡明、扼要清楚。

可採用投影片或輔助教學媒體呈現。

(2)教學活動實施：課程綱要重點講完之後，另一位協同教師就要配合一些教學活動或實施小組討論，讓學生從做中學，並有思考和發表意見的機會。

(3)摘要總結及應用：在這一個階段，另一位教師可以最簡潔的方式將整個主題單元之學習活動的內容做一個摘要和結論，並將學過理論或法則應用於實務中。

(4)課程統整：在這一個階段，全體教師來在一起做課程整合之工作並共同回答一些學生學習存在疑難問題，可採用多元評量方式，例如學生的成果展示或教學演示等。

六、智慧團隊之教學模式教師除了採用學科領域進行協同教學外，無論是單科或合科的教學還可以採用「智慧團隊」為特色，團隊的每位成員教師可以確認自己的智慧專長。

典型的智慧團隊包含3-4位教師，每位都至少擔負二種智慧的課程規劃，並且這些教師都互相彼此支援。

智慧團隊把教學任務一分為四，例如：「自然與生活科技」的學習領域，若結合多元智慧的教學，三位教師採用協同教學，第一位教師（可以理化科專長或其他）負責數學邏輯、空間智慧的教學；第二位教師（生物專長或其他）負責語文、肢體動作智慧的教學；第三位教師（地科專長或其他）負責人際、音樂智慧的教學；全體教師負責科技、內省等智慧的教學。

這些教師之教學並不是獨立或分割的，乃是互相合作與支援，讓學生學到多元智慧的啟發與能力。

伍、新課程的教學策略九年一貫課程的教學發展趨向多元化及科技化，故而在教材上的組織和編排，教學技術靈活運用，教學情境的妥善佈置等都必須要有新思維和策略，脫離傳統老套方式，教學已不再是一支粉筆、一張嘴巴打到底之方式。

教學策略的運用關係著整體教學之成效，所以教師必須瞭解各種教學方法，才能靈活且合適的運用，教材來源亦趨向多元化。