课程衔接的理念与实践之分析
实践教学课程设计理念(3篇)
第1篇一、引言实践教学是高等教育的重要组成部分，是培养学生综合素质、创新能力和实践能力的重要途径。
实践教学课程设计理念是实践教学的核心，它关系到实践教学的效果和质量。
本文旨在探讨实践教学课程设计理念，以期为我国实践教学改革提供有益的参考。
二、实践教学课程设计理念的核心要素1. 紧密结合专业特点实践教学课程设计应紧密围绕专业特点，以培养学生的专业素养和实际操作能力为目标。
教师应根据专业课程体系，设计具有针对性的实践教学环节，使学生在实践中掌握专业知识，提高实践技能。
2. 注重学生主体地位实践教学课程设计应注重学生的主体地位，充分调动学生的积极性和主动性。
教师应引导学生积极参与实践过程，培养学生的创新意识和团队协作精神。
3. 理论与实践相结合实践教学课程设计应遵循理论与实践相结合的原则，使学生在实践中深化对理论知识的理解，提高理论素养。
教师应将理论知识与实践技能有机融合，让学生在实践中感悟理论知识，提高理论应用能力。
4. 实践与就业相结合实践教学课程设计应关注学生的就业需求，将实践与就业相结合。
教师应结合行业发展趋势，设计具有前瞻性的实践教学项目，使学生具备较强的就业竞争力。
5. 多元化教学手段实践教学课程设计应采用多元化的教学手段，提高实践教学效果。
教师可根据教学内容和学生的实际情况，运用实验、实习、实训、案例教学等多种形式，激发学生的学习兴趣，提高实践能力。
6. 质量监控与评价实践教学课程设计应建立完善的质量监控与评价体系，确保实践教学效果。
学校应加强对实践教学过程的监督和管理，对实践教学成果进行科学评价，为实践教学改革提供依据。
三、实践教学课程设计理念的实施策略1. 优化实践教学体系学校应根据专业特点和市场需求，优化实践教学体系。
将实践教学分为基础实践、专业实践和综合实践三个层次，确保实践教学内容的全面性和系统性。
2. 强化实践教学师资队伍建设实践教学师资队伍是实践教学的关键。
学校应加强实践教学师资队伍建设，培养一支具有丰富实践经验和教学能力的师资队伍。
新课程背景下初高中数学教学衔接问题的研究与实践
新课程背景下初高中数学教学衔接问题的研究与实践1. 引言1.1 新课程背景下初高中数学教学的重要性在新课程背景下，初高中数学教学的重要性不言而喻。
数学是一门基础学科，对学生的逻辑思维能力、分析问题能力、解决问题能力等方面都起着至关重要的作用。
初高中阶段是学生数学学习的关键时期，教师需要在这个阶段为学生奠定坚实的数学基础，为他们未来的学习和工作打下良好的基础。
在新课程的背景下，数学教学需要更加注重培养学生的创新思维和实践能力，引导他们学会运用数学知识解决实际问题。
这要求初高中数学教学要与实际生活、社会需求更好地结合起来，从传统的知识传授转变为能力培养和素质教育。
初高中数学教学在新课程背景下的重要性不仅在于传授数学知识，更在于培养学生的综合素质和能力，让他们在未来的发展道路上能够游刃有余，展现出优秀的自我。
对于教师而言，也需要不断学习和提升自己的教学水平，以更好地适应新课程的要求，为学生提供更优质的数学教育服务。
1.2 前人研究回顾在前人研究中，有许多学者对新课程背景下初高中数学教学衔接问题进行了探讨和研究。
他们从不同的角度和方法进行研究，为我们深入了解这一问题提供了重要参考。
一些学者认为，初高中数学教学衔接问题的根源在于新课程的变革和教学理念的更新。
由于初中与高中数学教学的环境、教学内容和教学方式都发生了较大的变化，导致了教学衔接存在困难和问题。
他们指出，要解决衔接问题，需要重新审视教学目标、教学内容和教学方法的统一，以确保学生在初中和高中的数学学习过程中能够实现顺畅过渡。
另外一些学者则更加注重实践案例的探讨和分析。
他们通过观察和调查实际的教学情况，总结出一些有效的实践经验和教学策略，为教师在实际教学过程中应对衔接问题提供了参考和借鉴。
他们的研究成果丰富了我们对初高中数学教学衔接问题的认识，为我们解决实际教学中遇到的困难提供了有益启示。
2. 正文2.1 新课程对初高中数学教学的影响新课程改革的实施对初高中数学教学产生了深远影响。
幼儿园幼小衔接课程的实施策略与成功经验分享
幼儿园幼小衔接课程的实施策略与成功经验分享幼儿园幼小衔接课程的实施策略与成功经验共享在幼儿园教育中，幼小衔接课程是非常重要的一环。
它不仅关乎孩子们的学习成果，也影响着他们未来的学习动力和态度。
如何设计和实施幼儿园幼小衔接课程是一个需要认真对待的问题。
在本文中，我们将探讨幼儿园幼小衔接课程的实施策略和成功经验，并共享一些对于这一主题的观点和理解。
一、课程设置的深入研究和设计1.明确教育目标和导向幼小衔接课程的设计首先要明确教育目标和导向。
在幼儿园阶段，我们应该注重培养孩子们的基本学习能力和态度，包括好奇心、动手能力、语言表达能力等。
幼小衔接课程应该从这些方面入手，设计能够符合幼儿身心发展的内容和方法。
2.关注学生个体差异在课程设计过程中，要紧密关注学生个体差异。
每个孩子的成长速度和方式都是不同的，所以在设计课程时需要考虑到不同个体需求的差异性，给予他们更多的关怀和引导。
这也需要教师具备一定的个人能力和经验。
3.整合资源，多元化教学在幼小衔接课程的设计中，我们应该整合各种资源，包括教育技术、图书资料、实践经验等，打造多元化的教学内容和方式。
通过这种方式，可以更好地调动孩子们的学习积极性，激发他们的学习兴趣。
二、课程实施的关键策略和方法1.师生互动，促进学习在幼小衔接课程的实施过程中，要注重师生互动，促进学习。
教师需要及时了解学生的学习情况和心理状态，给予他们适当的帮助和指导，引导他们主动参与学习过程。
2.创设情境，营造氛围在课程实施中，要通过创设情境和营造氛围的方式，激发孩子们的学习兴趣和动力。
可以通过游戏、故事、实验等形式来引导学生学习，让他们在愉快的氛围中获得知识和技能。
3.注重课程实效幼小衔接课程的实施还需要注重课程的实效。
这就需要教师在设计和实施过程中，时刻关注学生的学习成果和效果，及时调整教学方式和内容，确保课程的实效性。
三、成功经验的共享和总结通过以上所述的课程实施策略和方法，我们可以看到，幼小衔接课程的成功与否，与课程设置的深入研究和设计、课程实施的关键策略和方法密不可分。
教学衔接概念
教学衔接概念教学衔接是一个重要的教育理念，意指不同教育阶段或不同学科之间在教学内容、教学方法、学习目标等方面的平稳过渡。
这一理念的目标是确保学生能够顺利地从一个阶段过渡到另一个阶段，从而实现教育的连续性和有效性。
一、教学衔接的必要性1.知识体系的连贯性：学生在不同阶段学习的知识是相互关联的，教学衔接可以确保学生在构建知识体系时不会出现断层。
2.学习方法的适应性：不同阶段的教学方法可能有所不同，教学衔接有助于学生逐步适应新的学习方法，提高学习效率。
3.学习兴趣的维持：良好的教学衔接能够使学生在新阶段的学习中保持对知识的探索欲望和学习兴趣。
4.教育资源的最大化：通过教学衔接，学校和教育部门可以更高效地分配教育资源，避免浪费和重复。
二、实施教学衔接的策略1.课程设置与教材选用：确保不同阶段的课程设置和教材选用具有连贯性和递进性，使学生在学习过程中能够循序渐进地掌握知识。
2.教师培训与专业发展：加强对教师的培训，使他们了解不同阶段的教学目标和要求，掌握相应的教学方法和策略。
3.学生评估与反馈：建立有效的学生评估机制，定期收集和分析学生的学习情况，以便及时调整教学策略，满足学生的学习需求。
4.家校合作与沟通：加强与家长的沟通，使他们了解孩子在不同阶段的学习情况和发展方向，共同为孩子的成长提供支持。
5.教学环境与设施：提供舒适的教学环境和必要的设施，为学生在不同阶段的学习创造良好的条件。
三、教学衔接的实践应用以中小学为例，探讨教学衔接在实践中的应用。
中小学教学衔接主要涉及课程设置、教学方法、学生评估等方面。
为确保学生从小学阶段顺利过渡到初中阶段，以下是一些建议：1.小学阶段应重视基础知识的掌握和学习习惯的培养，为学生打下坚实的基础；初中阶段则在此基础上进行拓展和深化，注重学生综合素质和学科素养的提升。
2.小学和初中教师应加强交流与合作，共同研究教学方法和策略，确保学生在知识、技能和方法上实现平稳过渡。
3.建立定期的学生评估机制，及时跟踪学生的学习进度和掌握情况，为教学策略的调整提供依据。
国内外中高职课程体系衔接的现状及分析
国内外中高职课程体系衔接的现状及分析【摘要】现代社会对于中高职教育体系衔接的重要性日益凸显，本文通过对国内外中高职教育体系的概况进行比较分析，揭示了其存在的差异。
特别是在课程体系上，国内外的中高职教育存在一定差异，造成了衔接的困难和挑战。
针对这一问题，本文对国内外中高职课程体系衔接现状进行深入剖析，并探讨了这种差异对教育教学的影响。
文章指出了当前存在的问题和挑战，并对未来的发展进行展望，希望能够加强国内外中高职课程体系的衔接，为教育事业健康发展提供新的思路和解决方案。
【关键词】国内外中高职教育体系、课程体系衔接、差异分析、现状分析、影响、问题、挑战、展望未来1. 引言1.1 背景介绍随着全球化和信息化的快速发展，国际间的教育合作与交流日益频繁，教育体系间的互通和衔接变得尤为重要。
中等职业教育和高等职业教育在国内外教育领域中占据着重要地位，对于培养技术技能人才和提升国家整体教育水平具有不可替代的作用。
目前国内外中高职课程体系之间仍存在着一定差异，这导致了教育衔接的问题。
对国内外中高职课程体系的衔接现状进行深入分析，探讨其中的差异和影响，对于教育教学的改进和提升有着积极的作用。
本文将就国内外中高职教育体系的概况、课程差异、衔接现状以及对教育教学的影响进行较为详细的探讨，致力于为中高职教育体系的衔接提供有益参考，促进教育体系的融合与发展。
1.2 研究意义中高职课程体系衔接的现状及分析是当下教育领域中一个备受关注的话题。
这一研究对于促进国内外中高职教育的发展具有重要的意义，具体体现在以下几个方面：对中高职课程体系衔接问题的研究有助于加强教育体制改革。
随着国家经济的不断发展和人才需求的多样化，中高职教育的重要性日益凸显。
而中高职课程体系的顺畅衔接是推动教育体制变革和优化的重要一环。
通过深入研究中高职课程体系衔接现状，可以为进一步完善教育政策和改革提供理论和实践依据。
研究中高职课程体系衔接问题能够促进教育资源的优化配置。
中高职一体化课程组织衔接的逻辑脉络与实践路径
中高职一体化课程组织衔接的逻辑脉络与实践路径1. 中高职一体化课程组织衔接的理论基础在当前教育体系中，中高职教育的衔接成为推动职业教育发展的关键环节之一。
中高职一体化课程组织衔接的理论基础主要源自职业教育的发展理念、课程设计理论、能力本位教育理念等。
通过对相关理论的整合与深化，形成了一套具有内在逻辑脉络的课程体系，旨在更有效地培养学生的职业技能和实践能力。
中高职一体化课程组织衔接的核心理念在于系统性、连续性和适应性。
系统性要求在课程设计之初就考虑到中职与高职课程的整体性，确保知识体系和技能培养的连贯性。
连续性则强调在教学内容和方法上的过渡与延续，避免课程内容重复或断层。
适应性则要求课程能够适应行业发展和技术进步的需要，确保学生具备适应未来职业发展的能力。
职业教育发展理念:重视职业教育的整体性设计，注重实践与理论相结合的教学模式。
课程设计理论:以学生为中心，注重课程内容的实用性和前瞻性，强调知识与技能的融合。
能力本位教育理念:强调学生能力的培养和发展，注重实践操作能力和解决实际问题的能力培养。
中高职一体化课程组织衔接的理论基础是一个综合了多种教育理念和理论的体系，旨在构建一套系统化、连续性和适应性强的职业教育课程体系，为培养具备职业技能和实践能力的优秀人才提供坚实的理论基础和实践指导。
1.1 中高职一体化课程组织的概述在中等职业教育与高等职业教育之间，实施一体化课程组织是提升教育质量、增强学生就业竞争力和促进职业发展链的重要举措。
这一组织形式旨在打破传统教育模式下的层次割裂，通过课程内容的有机衔接和教学方法的相互融合，实现学生能力培养的连贯性和递进性。
中高职一体化课程组织并非简单的中高职课程叠加或内容重复，而是在深入分析两者教育特点和市场需求的基础上，形成的高度整合的教育方案。
它强调在课程设置上，既要满足中职教育的基础性要求，又要为高职教育提供必要的理论支撑和实践引导；在教学过程中，要注重知识与技能的循序渐进，以及学习兴趣与职业能力的有机结合。
幼儿园幼小衔接完美融合：教育实践经验分享
幼儿园幼小衔接完美融合：教育实践经验共享近年来，幼儿园和小学之间的幼小衔接一直备受关注。
在教育理念转变和教学改革的推动下，越来越多的学校和教育机构开始重视幼小衔接工作，以期让孩子们在顺利过渡到小学后能够更好地适应新的学习环境和压力。
在这个过程中，幼儿园和小学之间的“无缝衔接”成为了许多教育实践者追求的目标。
本文将从教育实践的角度出发，共享一些幼儿园幼小衔接的经验和思考，并探讨如何实现幼儿园和小学之间的完美融合。
一、理念共鸣，教育无缝连接在幼儿园和小学之间实现完美融合，首先需要理念的共鸣。
幼儿园和小学作为孩子成长教育的重要阶段，教育理念的连贯性是关键。
幼儿园和小学应该在教育目标、课程设置、教学方法等方面保持一致，以便让孩子在顺利过渡的同时不会遇到过大的教育“断层”。
这就要求幼儿园和小学的教师在教育理念上要有共同的认知和追求，形成一种“血脉相承”的教育思维模式。
只有这样，幼儿园和小学之间的教育才能实现真正的无缝连接。
二、课程衔接，渐次贯通在幼儿园和小学之间实现完美融合，课程衔接是至关重要的环节。
幼儿园的课程设置和小学的教学内容应该相互贯通，避免出现过大的教学断层。
在课程内容上，可以逐渐增加学科难度和学习深度，使孩子在幼儿园时就逐渐接触小学的学习内容，以便更好地适应小学的学习环境。
可以在幼儿园和小学之间建立起课程对接的机制，让教师们能够共同研究课程设置和教学内容，确保幼儿园和小学的课程衔接贯通无阻。
三、教学方法，渗透融合教学方法是影响幼儿园和小学衔接的另一个重要因素。
在幼儿园阶段，教师通常采用的是游戏化、体验式的教学方法，而到了小学阶段，教师则更注重系统性、科学性的教学方法。
在幼儿园和小学之间实现衔接，就需要教师们在教学方法上进行渗透和融合。
幼儿园的游戏教学和小学的系统教学并不矛盾，而是可以相互融合、相互渗透的。
在幼儿园阶段养成良好的学习方式和习惯，让孩子们在顺利过渡到小学后能够更快地适应新的教学方法和学习模式。
儿童视角下幼小衔接课程的实践与思考
儿童视角下幼小衔接课程的实践与思考摘要：儿童作为幼儿园课程的起点和归宿，只有真正关注到每一个真实的儿童，课程才会散发其持久的生命力。
本文以大班幼小衔接课程为立脚点，尝试从幼小衔接的关键问题、开展形式、实施方向和课程架构等入手，站在儿童角度推进课程的实施。
笔者借助项目化学习的方式，让幼小衔接更体现儿童的需求。
在儿童角度和课程实施中，提炼和总结出这一课程实施后的收获，真正让课程有思想、有思考、有深度。
关键词：儿童视角；幼小衔接；课程儿童视角，顾名思义就是儿童自己的视角，是儿童自己认识世界和看待事物的方式与角度。
在广而推行的“以儿童为主”教育理念下，成人只有走近儿童世界、了解儿童真实想法、理解儿童看待事物的方式，才能真正做到回归儿童并从儿童角度去开展和实施课程。
一、倾听和对话儿童——让幼小衔接课程回归真实生活㈠走进小学前，我知道、我期待、我担心、我想问⒈我知道——儿童前期经验的把握。
儿童说：每个人都要上小学，上小学后就意味着我们要长大了；小学生能戴红领巾，这个很光荣；小学生姐姐说只要上课认真听讲，作业都能写出来；小学生要穿校服背书包上学的；小学里要学的东西比幼儿园多很多……⒉我期待——儿童情感需求的体现。
儿童说：我好想快点去小学这样我就能和哥哥在一起了；我现在能跳很多个绳，到了小学就能和其他人比赛了；我想在小学里遇到更多的新朋友……⒊我担心——儿童内心方向的困惑。
儿童说：如果担心我上课忘带书包；我还不认识字怎么办；小学里要做很多作业吧……⒋我想问——儿童真实关注的问题。
儿童说：上小学之后的心情是什么样的？小学的操场有多长？小学里要带哪些书和文具？小学为什么有作业和考试？小学里男老师和女老师都教哪些课？儿童对自己感兴趣的事情有各种表达的方式，教师需要用时间通过各种途径去“倾听”儿童的真实声音，与儿童开展个别或者群体的“对话”，从而更深入地理解儿童的想法。
一方面能让儿童在开放、包容、宽松的心态和环境下畅所欲言，一方面也能让成人更多多了解孩子们的内心想法与感受。
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課程銜接的理念與實踐之分析楊智穎台南縣新化國小教師摘要為了了解課程銜接的理念與實踐的相關問題，本研究主要分為三部分，第一部分是與課程銜接有關的概念和學理基礎，以了解課程銜接的應然面向，其中課程銜接的學理基礎，主要從哲學、知識社會學和認知心理學的角度。
第二部分是從課程的實際面向初步提出課程銜接所遭遇到的問題進行探討，包括 1. 未能兼顧各類課程的銜接性，2. 需要何種型態的國定課程，3.需要何種型態的國定課程，以及 4. 如何解決因教材多元化造成課程無法銜接的現象。
第三部分是依據上述研究分析結果，提出對未來課程改革的建議，包括：一、真正的課程銜接是發生在師生互動的過程中。
二、成功課程銜接的關鍵在於不同社群疆界的跨越。
三、學校本位課程銜接方案的建構有其必要性。
四、課程銜接本身是一個動詞，而非名詞的概念。
關鍵字：課程銜接、知識社會學、認知心理學壹、前言分析當前九年一貫課程的重要訴求之一，即是為了改進過去國中小學課程無法銜接的弊病，包括從幼稚園、國小、國中至高中階段的課程，必須能承上啟下；其次是各科課程在不同年級間的教材內容，必須取得縱向連貫(陳伯璋，民90：201)，而這樣的課程目標也可從「九年一貫課程」本身的文字意義中明顯得知。
然而，非常諷刺的是，從最近報章雜誌的報導，和研究者在教學現場中的初探可發現，課程無法銜接的現象似乎更勝於從前，其原因是九年一貫課程本身的設計使然，或是教師執行不力所產生的結果，有必要加以探討。
由於課程研究大多會關注於課程意圖和課程實際兩個層面之間的關係(Stenhouse, 1975：2)。
因此，本研究首先分析與課程銜接有關的概念和學理基礎，以了解課程銜接的應然面向；其次是從課程的實際面向初步提出課程銜接所遭遇到的問題進行探討；最後，再依據上述研究分析結果，提出對未來課程改革的建議。
貳、課程銜接的意涵分析課程銜接的概念，學界仍缺乏一致性的看法，至於一般人日常用語中所使用課程銜接一詞，彼此間的實質內涵也有所差異。
歸納課程銜接的相關文獻可發現，學者大多會將課程銜接界定為課程各層面間的相互關係(黃光雄、蔡清田，民85；Oliver, 1977：222-224；Ornstein＆Hunkins, 1988)，然而這個界定仍相當模糊，更具體分析，課程銜接的意涵還可從「課程」與「銜接」兩個層面加以探究。
首先，針對「課程」的概念。
課程銜接通常會依課程的意義、結構、決定層級和發展時間的不同，而呈現不同的內涵。
在課程的意義方面，由於課程可以泛指目標、學科、教材、計劃，甚至包括教學方法、班級經營方式、教師態度、學校環境和學生經驗等，這些都可列入課程銜接的內容範疇。
以最近討論極為熱烈的建構式教學為例，因為它和傳統的教學法有相當大的不同，研究者在自己服務學校中即發現，因為學生面對前後年段教師所使的教學方法不同，三、四年級教師是採用建構式教學，而升至五年級的教師卻是使用傳統式的教學法，導致學生在課程銜接方面出現無法適應的現象，這是屬於教學方法的無法銜接，至於一般所論述的幼小課程銜接，通常還特別針對學習環境的銜接進行討論。
因此若將課程銜接等同於教材或教科書等課程成品的銜接，這是非常狹隘的想法，因為無論課程是目標、學科、教材或計劃，大多是成人所意圖要達成的課程銜接，它和學生的經驗課程未必完全符合，其實學生所獲得的經驗課程才是判斷課程銜接是否成功的關鍵。
其二在學校課程的結構方面，主要可區分為正式課程、非正式課程、潛在課程、懸缺課程(null curriculum )和空白課程。
其中，正式課程是建立課程銜接的主要內容，但因為該課程大多偏向是官方或學者心目中的課程，不一定和每一位學生所預期的課程相符合，因此教師仍須從課程實施過程中，發掘可能產生的潛在課程和懸缺課程，然後利用非正式課和空白課程的時間加以彌補。
其三在課程決定層級方面，以Goodlad(1979)所提出之四個課程決定層級為例，包括社會、機構、教學、以及個人或經驗層級，社會層級是由中央和地方所發生的課程決定，機構層級是指學校系統的課程決定，教學層級是教師教學時所作的課程決定，個人或經驗層級則是學生課程實施過程中主動進行的課程決定。
由於不同層級成員的想法，及其所處的時空脈絡並不相同，因此從社會層級到個人或經驗層級間，必定會產生各種不同的課程銜接內容，課程研究人員除了要了解不同層級之銜接課程的轉化過程與內容，同時還要探討不同層級的課程銜接所造成差距原因為何。
最後在課程發展時間方面，一般大多指新舊課程間的銜接。
其次就「銜接」的概念，在課程組織的概念中，有些學者是不談銜接，例如Tyler，而Oliver(1992)則指出銜接可分為垂直與水平的銜接，垂直銜接即為繼續性，而水平銜接即為統整性。
Ornstein和Hunkins(1988)則認為銜接包括繼續性、順序性和相關性。
黃光雄和楊龍立(民89：210)除了論及繼續性、順序性和相關性，還指出若課程內容份量和難度不會擴充太快或太多，也可算是顧及課程的銜接性。
其實，不同的銜接方式，背後係隱含不同的價值預設與邏輯思維，以Gagne的「階層式的組織課程」和Bruner的「螺絲式課程」(spiral curriculum)為例，Gagne(1985)主要認為學習的先備能力是否熟悉，是下一個學習階層的基礎。
因此兒童學習要從簡單的先備知識開始，至於課程內容間的銜接則必須透過簡單而複雜的順序安排。
然而，Bruner的思考模式和Gagne(1985)不同，他主要採取Piaget認知發展的觀點，認為概念是可以被不同年齡層兒童，以不同方式給內在化與表徵(represented)的，因此概念在不同教育階段可透過不同方式進行教學(Posner, 1992：129)，其所採用的銜接方式是一種「螺旋狀課程」，是以概念為核心，進行垂直性課程的有機連結。
至於近年來，課程領域受到後現代思潮的影響，則開始出現顛覆傳統線性秩序之課程組織原則的想法，相關學者批判傳統線性的組織原則是奠基於一種狹隘的邏輯思考方式，是將兒童已經能直接運用的許多豐富經驗排除在外，使兒童的學習侷限於特定的智能活動上(黃永和，民90：178；Egan,1989)。
基本上，每一種課程銜接方式各有其優缺點及適用之處，教育人員在設計每一種課程銜接方案時，必須對其內涵先行了解。
綜合上述，要成功的達成課程銜接的目的，特別是要真正落實到教室層級的課程銜接，勢必要考量課程銜接的每一個面向。
就課程結構方面，教師應注意課程實施過程中所存在的懸缺課程，及可能產生的潛在課程，並善用非正式課程與空白課程，以輔助正式課程在課程銜接上的不足。
就課程決定層級方面，教師不僅要重視正式課程的銜接，還要重視知覺課程、運作課程和經驗課程的銜接內容。
就課程發展時間，當一個新課程發展之初，教師便須思考要提供何種課程方案給跨越新舊課程制度的學生，避免造成課程無法銜接的現象。
至於在銜接的方式方面，課程設計人員宜依學科特性的不同，採取不同的銜接方式，同時允許教師與學生有調整與落實適合自身銜接方式的空間。
參、課程史與課程銜接的關係因為課程會受到當下之社會文化脈絡的影響，因此在分析學校課程或科目的銜接方式時，研究者不能僅就實際現象去解讀，課程銜接在學校制度中的演變情形及當時的意義為何，仍有必要加以探究。
從課程史的角度，在課程觀念的形成之初即蘊含控制的價值觀，其原因主要受到當時社會文化脈絡的影響，歐洲政府為了放棄封建階級制度，採取政府集中管理的制度，課程即源自於這個轉變過程，同時也成為實現這個制度的工具，其特色主要是科層體制和科學管理(Reid, 1999：187-188)。
而當時的課程學者，無論是Bobbitt、Charter和Tyler所推動科學化課程運動，或Schwab、Bruner 等所展開的學科本位課程。
基本上，科學的方法、系統的程序和效率皆是支配該時期課程發展的主要指導原則，當然也是正式課程銜接的發展準則，因此包括當時深具影響力的Beauchamp，也使用「課程工程學」(curriculum engineering)的概念來表示課程系統和它的內部動力(Beauchamp, 1981)。
值得注意是，這種發展影響了現代課程成為一種制度的範疇，成為一種公共的事務，課程和國家醫療服務和國家債務一樣，皆要由政府來負責，而這種制度化的特色，也不免使課程銜接概念化為系統化的進級制度和標準化的認證過程(Reid,1999：188-189)，課程銜接已名符其實可解釋為規格化或固定化之「跑馬道」(currere)的概念，同時兼具競爭的意涵。
本研究以百貨公司中電梯運作進行譬喻，電梯就如同已經機械化過的自動課程銜接機制，而學生就如同毫無自主能力的乘客，在電梯運作過程中，無論學生願不願意，或者對自己正在學習的課程是否已經純熟，都必須無條件的隨著電梯的上升，自動升上一個年級。
然而，當所有學生升到愈高年級卻常可發現，教室中的邊緣人是愈來愈多，課程銜接目標也愈難達成，此時學生與當下的課程是疏離的。
至於教師的角色，因為目前國內國民教育階段的課程規劃，學生大多採異質分組，教師在煩忙的教學工作中，為了趕進度，通常只能針對前半段的學生進行教學，而後半段學生不是教師不願意教他們，研究者用一個較為殘酷的比喻方式，後半段學生就如同八掌溪流中的四位工人，教師想救他們，卻不知如何去救，因為很難有一套教學方法，在同一時間適用於不同程度的學生，在這個已經制度化的銜接機制中，我們只看到「制度」這個結構體，卻看不見教師和學生的主體性。
至於1970年代之後的課程，因為受到現象學、知識社會學和符號互動論等學術思潮的影響，課程探究開始從社會批判和課程的生活經驗的角度，思考課程的相關問題。
例如Popkewitz(1987：340)即批評1960年代透過概念所形成的學科本位課程運動，是將科學的發現固定化，忽視學科中的知識論辯，隱藏在學術論辯中的社會價值，以及由不同智識傳統和方式所界定的概念，而「currere」的意義也被重新詮釋為在跑馬道上跑步的經驗。
上述課程觀點對課程銜接產生重大影響，它提醒教師和研究者須以批判的角度，探討那些課程內容須要銜接？要銜接到那個階段？用何種方式銜接？背後隱藏的權力關係為何？這些都必須將它發掘出來。
其次是在課程實施過程，要強化教師在官方課程銜接機制中的反省能力與自主性，而學生所獲得的課程經驗也應受到重視。
肆、課程銜接的學理基礎任何課程改革都必須要依賴理論的引導，以作為持續革新之合理性或合法性的依據，課程銜接也是如此，包括為何要銜接？如何銜接？銜接什麼內容？因此以下擬分別從哲學、知識社會學和認知心理學等三種不同的學術視域，探討課程銜接的學理基礎。
其中，不同理論之間並不是相互矛盾，而是維持一種互補的關係。