高校教师教育技术能力培训的现状与对策

高校教师教育技术能力培训的现状与对策

[摘要]通过梳理高校教师教育技术能力的研究现状，结合现实指出高校教师教育技术能力培训存在培训标准不统一、培训方式较单一、培训管理不到位、培训效果无法检验、培训无法形成长效机制的问题。对此，提出建立高校教师教育技术培训的统一标准；开展多样化培训，注重培训的情境性特征；构建高校专门的教育信息化培训机构；教育技术培训要在统一标准下统筹安排等高校教师教育技术能力培训对策。

[关键词]高校教师教育技术能力信息技术

一、高校教师教育技术能力的含义

教师作为一个特殊群体需要具备特定的专业水平和素质，教育技术能力便是其中一种。信息时代的教师，必须提高自身专业水平，跟上社会发展脚步；掌握教育技术就抢占了教育改革制高点，在教学过程中更加灵活，促进教学水平和质量提高。

高校教师教育技术能力是通过对高校教师进行教育技术相关理论和实践的培训，使教师具备在教学过程中主动应用教育技术的意识，了解教育技术的基础理论知识，掌握如何利用教育技术理论开展教学，熟悉教学过程和资源利用，优化教学效果。

二、高校教师教育技术能力的政策与研究

1.中小学教师教育技术能力标准的颁布与实施。为提高广大中小学教师教育技术能力和水平、促进教师专业能力的发展，教育部2004年颁布了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》①。该标准从意识与态度、知识与技能、应用与创新及社会责任四个方面对中小学教学人员、教学管理人员、技术支持人员应具备的教育技术能力进行了详尽规定。教育部推行过程的总体部署是：2005年组织部分省市试点；2006年开始在全国推开；2007年年底，全国1000万以上中小学教师的绝大多数普遍接受培训并参加全国统一考试。此外，还设立了“中小学教师教育技术水平考试网”方便广大教师跟进培训过程、了解相关政策及反馈意见等。2014年，中小学教师教育技术能力培训及考试已由2006年的1次增加到3次。这一举措激发了我国广大中小学教师在教学过程中使用教育技术并与本学科课程整合的积极性，一定程度上提高了中小学教师实施素质教育的能力水平。

2.高校教师教育技术能力培训与考核。与国外如美国相比，我国教师教育技术能力标准的出台晚了将近10年。美国标准出台后历经了一再调整和修改，而我国标准从试行版推出至今未对不适宜时代发展要求之处进行改动。此外，我国

教师教育技术能力标准制定的很大不足在于其只是针对中小学教师进行了要求，而把其他如高校教师、高职高专教师、幼儿园教师、特殊教育教师等排除在外。

据教育部统计，中国各级各类学校共有教师1301.86万人。其中，普通中小学专任教师1036.38万人，普通高校和成人高校教师105万人，②占教师总数的10%左右。在高校扩招的大背景下，高校教师人数呈现上升趋势，以保证教学质量和生师比。因而，高校教师队伍也迫切需要进行教育技术能力的培训以保证教师专业水平的提升。根据《关于开展高校教师教育技术培训工作的通知》（教高司[2000]79号）精神，教育部高教司决定从2001年起开展高校教师教育技术培训工作，2010年9月出台的《高校教师教育技术能力指南（试用版）》为高校教师教育技术培训标准的制定提供了参考③。

3.高校教师教育技术能力的研究现状。为了解我国高校教师教育技术能力研究的现状及问题，主要采用文献法对已发表的文章进行分类、汇总、分析。在中国知网上以“教师教育技术能力”为关键词共检索到436篇文章（核心期刊论文138篇）；而以“高校教师教育技术能力”为关键词检索到39篇文章（核心期刊论文9篇）。由此可以看出，对教师教育技术能力的研究主要集中在有标准可循的中小学教师上，高校教师教育技术能力的研究还有待加强。

按照论文发表年份进行整理发现，2004年第一篇关于高校教师教育技术能力的论文发表后，逐渐开始了对该主题的研究，最高峰为2009年发表论文13篇。就研究内容来看，主要关注点集中在高校教师培训的模式、策略和现状；地方高校教师教育技术能力培训中存在的问题和改进建议；建立高校教师教育技术能力标准；如何借鉴国外教师教育技术标准来确立我国高校教师教育技术能力标准等方面。

三、高校教师教育技术能力的培训中存在的问题

2001年以来，各地高校相继开展不同形式的教育技术培训。在探索和尝试中，教师教育技术能力培训存在如下问题：

1.培训标准不统一。由于各地高校办学定位不一致，致力于教学科研或培养应用型人才，导致各高校的教师工作重心也随之不同。同时，国家现阶段只对中小学教师做出硬性规定，要求中小学教师必须定期参加全国统一的培训、考试；而高校教师的教育技术能力培训无据可循，各地高校只能自定标准、自我检验。许多省份高校采用校本培训模式，其多样化标准势必会对培训效果产生一定影响。因此，要提高高校教师的教育技术能力，必须首先制订全国统一的教育技术能力标准。

2.培训方式较单一。由于没有统一的培训和考核标准，在实际的高校教师教育技术能力培训中，各高校采用的培训方式相对比较单一。一般均采用“讲授+上机”的培训方式。且某些高校自定培训内容毫无系统性可言，想起什么培训什么。由于教育技术基础理论较枯燥，培训指导教师一旦不注意教学方法和策略选择，就会造成教师学习效果不佳。在上机实践中存在只注重技术的学习而忽略理论与实践的结合的情况，如相对于如何进行信息技术与课程整合，广大教师更关注某些软件的高级技能如何实现。可采用多样化的培训方式，提前进行教学设

计，选择合适的教学方法、教学媒体、教学策略，注重与学员互动，使学员能够真正融入培训中、学以致用，以增强培训效果。

3.培训管理不到位。经全国高等学校教育技术协会委员会批准成立的第一批“全国高等学校教育技术协会委员会教育技术培训中心”只有31所高校，相对于全国2031所（截止到2010年）高校数量来说是远远不够的。④一般高校对教师进行教育技术培训的部门均为电教中心或教育技术中心之类的教辅部门，这些部门一般是学校活动的记录者，学校电教设备的维护、管理者，兼任教师教育技术能力的培训者。他们对于教育技术实践环节较熟悉，但由于未经统一要求与培训，对于给本校教师进行教育技术能力培训只能是“仁者见仁，智者见智”，自定培训内容、方式。

高校教师教育技术能力的培训工作涵盖培训前的准备、培训过程、培训后的考核、学员对培训过程的评价及培训指导教师的再调整这样一个系统过程。各高校在进行校本培训时，存在只注重学员培训的内容，而忽视培训其他环节的情况。各高校须成立专门的培训机构，拨出专门经费来支持培训的整体工作，才能保证培训各环节顺利进行。

4.培训效果无法检验。狭义的理解，高校教师教育技术能力培训效果的检验就是对培训教师进行考核并给出成绩，合格即为通过检验。实际来说，培训结果最好检验方式是发生在教学过程中，培训成功与否不在于学员教师在培训时学到了什么，而是看他能不能用于教学实践中，这是广义的高校教师教育技术能力培训效果的检验。

由于大多数高校培训内容和方式的校本化使培训结果的检验较为困难，自我的监督和检查势必会产生错误信息。要想实现广义的教育技术能力的培训结果，要由专门人员来进行，设定科学的检验量表、深入课堂教学一线、收集第一手数据。美国著名的评价学家泰勒曾经说过：“评价不是为了证明，而是为了改进。”收集数据的结果决定培训最终效果的优劣，进而决定是否应该对培训内容、方式等环节加以调整，最终使得培训形成良性循环。

5.培训无法形成长效机制。当前，高校教师教育技术能力培训大多由学校或上级培训中心来决定，教师在培训活动结束后也相应地认为相关知识、技能的学习终止。这是一个错误的认识，任何生活在信息时代的人都要面临着技术日新月异的变化，都要不断更新自己的知识体系、适应社会发展。高校教师群体更要树立终身学习的理念，有形的课程培训结束，无形的培训刚刚开始。教育技术能力培训一方面向高校教师提出了终身学习理念的要求；另一方面也介绍了实现终身学习的工具即教育技术，使高校教师教育技术能力培训形成长效机制成为可能。

四、高校教师教育技术能力培训策略

1.建立高校教师教育技术培训的统一标准。应当在吸收各高校校本培训经验的基础上结合教育技术新的发展趋势制订高校教师培训标准，这个标准要按照不同类型高校分别制订，并且明确不同的等级要求。随着信息技术的发展和教育信