小学生数学课堂调查问卷

小学生数学讲堂检盘问卷 1. 老师提出的数学识题，采纳的回答方式许多的是 ( ) A 个别答 B 齐答

2. 讲堂上，老师给你们留出发问时间的时机 ( ) A常常 B 较少 C 几乎不

3. 老师设置的问题，你经过探究，思想能力进步状况 ( ) A有极大的提升 B 有必定程度的提升 C 没有一点提升 4. 你存在下述哪一状况许多 ( )

A多次想发言， 但不好心思举手 B 有问题，但没有时机向老师提出C有不一样看法，想提出但没有机 D本不想发言，老师点到我说两句

5. 关于讲堂发问，你属于以下哪一种情况许多 ( ) A有欲念并主动提出问题B 有欲念，但不敢发问 C想发问，但没有时机 D 老师没有要求我们发问 E不肯意 6. 在讲堂上你被发问的几率 ( ) A几乎每节课都被发问 B 有二分之一时机 C 极少被发问 7. 你希望老师提出问题后停立时间 ( ) A没有停留，直接找学生回答 B 给出足够的思虑时间再找学生回答 8. 当你回答时，你数学老师的反响时 ( ) A常常加以简单赞誉 B 常常加以简单赞誉，并加以评论 C重复你的回答，加以夸奖 D 不太赞誉 E 常常赐予责备

9. 你希望在你回答时，你数学老师的反响是 ( ) A常常加以简单赞誉 B 常常加以简单赞誉，并加以评论 C重复你的回答，加以夸奖 D 不太赞誉 E 常常赐予责备 10. 当你的回答出现错误时，你的数学老师是 ( ) A打断你的发言，实时纠正错误 B 请别人回答

C重复你的错误，提示注意，指引你自我修正 D延伸等候时间，期望你自我修正 E给出部分正确答案，希望你增补其他答案 F 忽视错误，在后边的解说中指出并校正。 11. 你希望在你回答出现错误时，你数学老师是 ( ) A打断你的发言，实时纠正错误 B 请别人回答

C重复你的错误，提示注意，指引你自我修正 D延伸等候时间，期望你自我修正 E给出部分正确答案，希望你增补其他答案 F 忽视错误，在后边的解说中指出并校正。 12. 当你临时回答不出问题时，你的数学老师是 ( ) A 延伸等候时间，期望你自己思虑后进行回答

B 从头解说问题等候你自己作答

C请另一起学回答 D 教师自己供给答案 13. 讲堂上你数学老师发问的散布为 ( )

A向全班每一个同学发问 B 只向成绩好的同学发问

C只向成绩差的同学发问 D向成绩好的同学发问的次数多于向成绩查的同学发问的次数 E向成绩差的同学发问的次数多于向成绩好的同学发问的次数 14. 教师对你的讲堂表现作出的反应是 ( ) A常常赞誉 B 详细指出你获得哪些成就并加以赞誉

C对你的成就表现极大的关注和相信，对其价值予以必定 D把你的成就归于内因，如你自己的努力 E抽象予以赞誉，如好，棒，不错等 F 把你的成就与别人对照，指出不足，提出建议 G把你的成就归于外因，如运气等 H 根本不关怀，不提出建议 15 希望讲堂上要求被回答的种类 ( ) A自己组织回答 B 老师说前半句，学生说后半句

C选择性问题，只需求回答是或否或许是这个是那个。 16. 希望回答着的选择 ( ) A发问前指定学生 B 发问后叫自发回答着

C发问后叫非自发回答者 D 学生起答 17. 关于学生提出的问题 ( ) A老师启迪问题提出者自己找出答案 B 老师自己回答

C几个同学回答后再总结概括出答案 18. 你的教师发问时，许多的采纳方式是 ( ) A自问自答 B 师问生答 C 生问生答 D 生问师答 19 老师在进行讲堂发问时，你能否很注意别人发言 ( ) A特别注意 B 比较注意 C 不太注意 D 完整不注意 20. 在讲堂上凡有议论时机，你老是踊跃发言 ( ) A从未发言 B 发言次数不太多 C 发言次数比许多 21 你愿意主动举手发言并希望老师让你回答讲堂发问 ( ) A是 B 否 22. 教师提出的问题，你往常的答对状况 ( ) A都能答对 B 基本上能 C 少量能 D 一题都不可以

23. 教师发问题时 , 教师的表情 ( ) A平和又浅笑 B 严肃 C 淡然 检盘问卷剖析 一整体剖析： 经过检查我们发现， 讲堂发问是讲堂教课广泛运用的一种教课形式。它的主要功能有：促使学生思虑，激发求知欲念，发展思想，实时反应教课信息，提升信息沟通效益，调理讲堂氛围，培育口头表达能力。讲堂发问是一种最直接的师生双向活动， 也是教课中使用频次最高的教课手段，更是教课成功的基础。正确、适合的讲堂发问能提升学生的注意力， 激发学生的学习兴趣， 进而很好地提升讲堂教课效率的优势已经获取教师的认同。 经过检查我们发现讲堂教课中， 发问的作用已经发挥了出了他的优势。 讲堂中教师不在采纳的是简单、 任意、重复的发问， 发问内容有了科学的依照与科学设计的；学生多半敢问或愿意发问题， 擅长回答下列问题； 教师的发问做到科学学生的配合默契，学生答有所问，解答者踊跃，讲堂教课氛围活跃，这为我们的课题研究确立了必定的基础；发问数目精，学生能沉思后再答；重过程轻结果，发问不在流于形式， 不在用优生的思想取代全班学生的思想；学生重视对问题的精心设计和组织， 教师的发问拥有较大的预示性，讲堂上“启而就发”的优秀场面；重视创建问题情境，重视置疑和认知矛盾的激发，不在以简单的集体应答取代学生深入的思想活

动，形成学生思想的真切活跃，发挥了教师的解说作用；学生对发问的技巧已经掌握等。 总之从检查结果来看， 我校数学讲堂教课中从前 严重存在低效发问、 无效发问的现象， 甚至出现不良发问和失误发问 的现象已经获取改变。 二、检核对我们的几点重要启迪 1．发问的主体仍旧是教师。发问仍是教师的特权，学生只好忙 不迭地应付教师的一个个问题，苦思冥想推测教师的“标准答案”， 学生的创建性常被抹杀。 学生极罕有发问的时机。 学生的问题没有机 会提出来，不懂只好装懂。 2．发问的内容模糊不清或过于详细。 ⑴发问的内容模糊不清。

发问是为了指引学生踊跃思想， 提的问题只有明确详细， 才能为学生 指明思想的方向。如，马学文教师教课“异分母分数加减法”，引入 1/2+1/3 后发问：“ 1/2 与 1/3 这两个分数有什么特色？”有的答： “都是真分数。”还有的答：“分子都是 1。”明显，这一发问不明 确，学生的回答没有达到教师的发问企图。假如改问： “这两个分数 的分母同样吗？分母不一样的分数能不可以直接相加？为何？” 这样的 发问既明确，又问在重点处，有助于学生理解为何要通分的算理。 ⑵发问的问题内容过于详细。吴少忠解说这样一个例题：一袋大米 25 千克，吃掉了它的 3/5 ，还剩下多少千克？听课中，我们做了一个 统计，这位老师针对这一例题共提了 10 个问题：①谁来读题？②这 道题已知什么，要求什么？③单位 “1”的量是谁？④线段图怎么画？ ⑤用什么方法计算？⑥怎么列式？⑦等于多少？⑧为何用乘法计 算？⑨乘法的意义是什么⑩你还有不一样的解法吗？不难看出， 这道题 已经被老师用 10 个细碎的问题问得毫无张力。这里，没有能给学生 留下盘旋的空间， 留下腾挪的余地， 自然学生的思想也就缺乏弹性空 间。

3．发问的方式不太科学。⑴一问即答。即老师的问题刚提出来，还没有容学生多思虑就请学生回答。 在这类状况下， 也只好限于几个优等生可以作答， 大多半学生还没有来得及思虑。 这时教师已指明某个同学回答时，那些即便没有想好的学生，有的也不再思虑，这样就大大降低了所发问题的效益。 ⑵一问齐答。 有些教师为了追求讲堂氛围，习惯提一些能否是、对不对的问题，或许比较喜爱让学生众口一词的回答下列问题。实践证明，齐答会使一些不动脑筋的学生滥竽凑数。这类方式的发问只好求得老师自己内心宽慰， 而常常掩饰的是问题的 实情。

4．问题评论方式过于刻板。此刻许多讲堂发问知足于传统的构造方式， “生答师评”式。先教师提出问题，再学生接受问题→仔细思虑→理出答案， 接着教师聆听答案→理答评论。 这类构造的发问诚然拥有认识学生知识水平、 填补学生知识不足、 培育学生口头表达能力、获取教课成效反应等多种功能。 但这类发问所体现的是 “师→生”的线形构造方式，它拘泥于预设，盼望直达预设的轨道，因此难以听 到求异的、争辩的声音。 5．学生的怀疑权受“入侵”。讲堂发问应该是双向的，既要有 教师的发问，也应该有学生的怀疑，二者应该是有机的一致体。教课 中，只有二者充足、合理地实行，才是健康的讲堂。但是此刻当我们 深入讲堂时，就会发现只重视教师的发问， 而忽视学生怀疑的这类不 均衡性有明显表现，学生发现问题与提出问题的能力广泛是缺失的。学生不发问题其实不等于就没有问题， 一种可能是平常没有这方面的培育和训练，学生不会或许不习惯于向老师发问题； 另一种可能是没有

优秀的学习氛围，学生即便有了问题，也没有勇气提出来。 有关主要问题对策 1．创建宽松的环境。 2．尊敬学生的劳动。 3．讲堂发问要因材设问、因才施问。 4．形成最正确的构造。 5．掌握发问的距离。 6. 培育学生的问题意识 7. 对发问进行科学评论。