基于核心素养的模型建构概念的教学策略
基于化学核心素养的高中化学概念教学——以“离子反应”为例
基于化学核心素养的高中化学概念教学——以“离子反应”为例摘要：围绕“离子反应”创设实验情境引入概念，自主探究建立概念，培养学生建立起微粒观，对比迁移运用概念到实际生活中，解决实际问题，将化学与现实世界联系起来，感受概念的意义，建构真正的化学思维，从而落实化学核心素养。
也为基于化学学科核心素养高中化学概念的教学设计提供案例参考。
关键词：高中化学核心素养概念教学离子反应化学概念是将化学现象、化学事实经过比较、综合、分析、归纳和类比等方法抽象出来的理性知识[1]，是化学科学发展所获得的结晶。
《普通高中化学课程标准》（2017版）指出，以教学设计和化学概念教学理论为指导，构建基于核心素养的概念教学模型并进行实践研究，进而指导高中化学概念教学，促进学科核心素养的落实。
尝试在化学概念教学中发展学生的核心素养。
促进学生建构更深层次的化学概念，从而提高学生对概念的学习热情与兴趣。
学生形成化学观念，学会运用化学思想解决生活中的实际问题的品格与能力，真正做到“立德树人”。
一、“离子反应”教学设计1.教学内容分析“离子反应”是电解质溶液理论中的核心知识，是学习盐类水解和电化学平衡等知识的基础；是物质制备、混合物分离、离子鉴别等问题的基础；在日常生活和生产中，诸如海水资源开发，废水处理、泡沫式灭火器等方面都用到离子反应的知识。
教科书编排了盐类的水解和沉淀溶解平衡的教学内容，同时离子反应的知识还延伸到了电极反应及电化学方程式书写等方面。
有利于学生整体构建电解质溶液理论体系，可见离子反应是高中化学课程中的核心概念，它在中学化学理论知识中占有举足轻重的地位。
1.学情分析1.教学目标分析1. 教学重难点教学重点：理解离子反应的条件是向着某些离子浓度减少的方向进行。
教学难点：理解电解质在水溶液中反应的实质并揭示其规律，建立起微粒观。
（五）教学方法教的方法：采用实验探究、创设真实情境、问题驱动、化学实验技术演示等方法。
学的方法：采用问题探究、交流讨论、实验探究、认知迁移、巩固运用等学法。
基于物理学科核心素养的模型建构实践研究
基于物理学科核心素养的模型建构实践研究摘要：本文用建构主义和最近发展区为理论依据，通过典型问题情境设置，注重问题串在组织教学中的作用，以构建物理模型为重要抓手，从而实现包括物理观念、科学思维、科学方法和科学态度与责任四方面的物理学科核心素养目标。
关键词：问题情境问题串学科核心素养建构主义《普通高中物理课程标准（2017年版2020年修订）》中明确指出，物理学是基于观察与实验，构建物理模型，应用数学等工具，通过科学推理和认证，形成系统的研究方法和理论体系。
[1]我们所需构建物理模型，是在长期观察和实验的基础上，抓住物理问题的主要矛盾，而又忽略其它次要矛盾，从而有利于抓住物理问题的主要矛盾。
在高中物理中，我们将物理模型进行分类：一类是质点、弹簧振子、单摆、理想气体和点电荷等对象模型；另一类则是匀速直线运动、平抛运动、简谐运动、弹性碰撞等过程模型。
模型建构过程在实验类、概念类、物理规律类和物理习题类课程教学中均极其重要，在形成物理观念、提升物理科学思维、训练物理科学方法和培养科学态度与责任四个维度核心素养培养上，也是重要抓手之一。
本文主要探索基于物理学科核心素养的模型构建实践路径。
1基于物理学科核心素养的模型构建的理论基础物理学科核心素养是我们物理学科教学的最终目标，它主要包括物理观念、科学思维、科学方法和科学态度与责任四个方面，这四个方面是平等、关联的关系。
科学思维包括模型的构建、科学推理、科学论证、质疑与创新。
模型构建是物理教学活动，具有课程教学过程属性，是实现物理学科核心素养的重要抓手。
模型构建不仅可以有效训练科学思维，也有利于形成物理观念、训练科学方法，还有利于培养科学态度和责任；总之，模型构建有利于物理学科核心素养目标的实现。
建构主义理论认为：孩子们的学习重在以原有的知识体会为基础来构建自己对现实世界的解释和认识，是对最近新知识的“顺应”和“同化”；最近发展区理论认为：课程教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有未知的内容，调动孩子的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。
基于核心素养的语文教学设计PPT课件
意识，多方解疑，实现最近发展区的 跨越
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操作层面的化妆
❖不断设计 ❖不断改进
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学生懂了， 怎么教？
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语文教学的现状
《罗布泊，消逝的仙湖》 ❖“曾经的仙湖” ❖“现在的死湖” ❖“人类的破坏”
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语文教学的现状 ❖诗歌《留住童年》 ❖不厌其烦地把诗歌一节一节地还原成
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观念的化妆
❖ 关于语文：“情怀是基础，在重大问题上引发学生思考。”
❖ 喜欢讲知识，只有讲实实在在的知识才稳定、踏实；较少关注“ 人”、思想、情怀 。
❖ 《自己去吧》
小鸭说：“妈妈，您带我去游泳好吗？”妈妈说：“小溪的水不深 ，自己去游吧。”过了几天，小鸭学会了游泳。
小鹰说：“妈妈，我想去山那边看看，您带我去好吗？”妈妈说： “山那边的风景很美，自己去看吧。”过了几天，小鹰学会了飞 翔。
“白话” ❖犹如把一颗晶莹剔透的珍珠碾成不堪
入目的粉末
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事实层
语文究竟怎么了？
知识点了 考什么，教什么
语文教学
技术化了
操练，是法宝
综艺化了
声光电，眼花缭乱
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语文教学的现状
❖“以练代讲”，语文“碎尸万段” 了。
❖倘若教学一直停留在这些“浅俗化”的
层面，那么，课堂的终点就是学生认 知的起点。 ❖困惑：学生看完课文，似乎没什么不懂
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观念的化妆
❖关于考试： “分数是双刃剑，有残忍的一面，也 有温暖的一面。”
❖ 天天考试的教育，是坏教育的可能性极大。 ❖ 分数有时也可以鼓舞一个孩子。
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观念的化妆
❖ 关于课堂：“最伟大的课堂，是把学生心中最美 好的东西唤醒。”
科学课程标准中核心素养的内涵及实施方略(课件)科学通用版
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一、核心素养的内涵
（二）核心素养的内涵
具体观念
物质、能量、结构、功能、变化等
科学观念
科学本质
可验证性、相对性、暂时性等
观念应用
解释自然现象、解决实际问题
模型建构
模型理解科学推理、科学论证
自
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一、核心素养的内涵
（二）核心素养的内涵——探究实践 探究实践的育人价值
01 了解科学现象、测量有关数据、获得感性知识的源泉
02 建立、发展和检验科学理论的实践基础
03 获得科学思维材料的有效途径
有助于促进科学知识的内化与外化，实现学生科学知识的深度理解
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一、核心素养的内涵
（二）核心素养的内涵——探究实践
科学观念是在理解科学概念、规律、 原理的基础上形成的对客观事物的总体认 识：
• 科学、技术与工程领域的一些具体观 念，如对物质、能量、结构、功能、 变化的认识
• 对科学本质的认识
• 在解释自然现象、解决实际问题中的 应用
科学观念
态度责任是在认识科学本质及规律， 理解科学、技术、社会和环境之间关系的 基础上，逐渐形成的：
和能力。
（1）健康生活： 珍爱生命，践行科学的生活方式。 （2）人地协调： 理解科学、技术、社会与环境的关系，热爱自 然，具有节约资源、保护环境、 推动生态文明建设和可持续发展 的责任感。 （3）价值判断： 能对与科学技术相关的社会热点问题作出正确
的价值判断。
（4）道德规范： 在进行科学研究和成果应用时，能遵循人们普 遍接受的伦理道德规范， 遵守科学与技术使用中的公共规范、法 律法规和伦理道德。
化学核心素养之构建模型认知在教学中的应用
化学核⼼素养之构建模型认知在教学中的应⽤《国家中长期教育改⾰和发展规划纲要(2010—2020年)》提出教育质量的根本标准是“促进⼈的全⾯发展、适应社会需要”[1]，学⽣发展核⼼素养恰与标准指向相⼀致。
⾼中化学核⼼素养作为⾼中⽣发展核⼼素养的重要的直接回答[2]。
逻辑分析能⼒是信息时代的核⼼，⽽概念时代需要的是⾼概念化、⾼感性的⼈才。
《⾼中化学课程标准(征求意见稿)》中提出“模型认知”是化学学科核⼼素养之⼀。
因为，化学研究是在不可见的原⼦、分⼦⽔平上进⾏⽴，是化学家感性思考⼒的⼀种体现，他们可以“看到”试图研究的实体或过程，并据此设计实验和有效探索，进⽽展开证据推理和知识建构[3]。
可见，模型的构建是感性思考与逻辑思维之间的桥梁。
⼀、化学学科核⼼素养之模型⽅法与模型认知能⼒1.“模型”的界定“模型”是指模拟原型的存在结构或运动形态并以某种形式呈现出来，它能描述原型的本质特征，但不再覆盖原型的全部特征[4]。
钱学森这样定义模型：“模型是通过对问题现象的分解，利⽤原理吸收⼀切主要的因素，略图1 模型认知的过程2.⾼中化学模型分类及认知过程模型⽅法即利⽤构建的模型来揭⽰⽬标原型的形态、特征和本质的⽅法。
⼀般的模型认知过程如图1所⽰；⾼中化学模型分类及实例见图2；⾼中⽣的化学“模型认知”能⼒包括化学认识思路和化学分析框架[5]图2 ⾼中化学模型分类及实例表1 化学“模型认知”构成构成⽅法认识内容举例认识思路分析,推理研究对象的本质属性和特征、构成要素及其相互关系根据官能团预测未知物质的性质分析框架借助语⾔、图像、符号,包括数学表达式通过建⽴模型认知,理解化学现象的本质和PV=nRT等⼆、化学学科核⼼素养培养⽬标下的“模型”教学现状创建能够解释真实现象的模型是核⼼素养之⼀，但模型认知⽅式对化学学科的重要性在我国化学教育界对“模型”及其教学的研究上并⽆充分展现 [4]。
1.当前⾼中化学关于“模型”的教学现状⾼中化学对模型教学的关注与其他学科相⽐较少。
高中物理教学中培养学生科学思维的策略
高中物理教学中培养学生科学思维的策略摘要：物理学科的核心素养涵盖较多方面的内容，培养学生科学思维是新课改对物理课程教学提出的重要要求。
但就目前来讲，部分物理教师依然向学生机械式灌输知识，导致学生缺乏充足的思考探究空间，不仅无法保证学生的学习效率，也会对学生科学思维的发展造成阻碍。
面对这种情况，物理教师要明确科学思维的内涵，以核心素养为导向创新课堂教学策略。
关键词：高中物理；科学思维一、物理课程科学思维的组成要素（一）模型建构在培养学生物理科学思维时，教师先要帮助学生建立物理模型。
从本质上来讲，物理模型属于思想方式的范畴，其能够对物理问题的决定因素、物质本质特征间的关系等进行精确的描述。
模型建构指的是抽象、概括研究对象或问题，利用模型将事物本质特征重点反映出来。
为有效建构物理模型，学生需对研究对象的本质特征准确把握，简化、抽象、概括处理隐藏于复杂物理情境中的研究对象，以便对客观事物的本质与规律进行揭示。
（二）科学推理归纳推理、类比推理等皆属于科学推理，指的是依据某些科学判断得出其他判断，在科学思维中占据着核心地位。
物理推理涵盖物理现象、概念、规律的归纳及演绎过程，通过培养学生的科学推理能力，既可以改善学生的物理课程学习效果，又可以提升其他学科的学习效率。
（三）科学论证科学论证指的是利用相关证据描述、预测、解释待研究的科学问题，将证据与观点之间的关系建立起来，利用证据对他人的观点进行反驳。
在物理教学的过程中，教师需要组织学生开展科学论证活动，利用科学证据解释相关现象、规律与概念，帮助学生养成实事求是的科学态度。
（四）质疑创新质疑指的是学生在深入思考分析研究对象与问题后将新的问题提出来。
科学推理与论证是质疑过程的重要环节，质疑结果则是建立新成果或应用物理知识。
而创新是依据已有的研究成果，通过深入思考与探究将新的结论提出来。
质疑和创新之间存在着十分密切的关系，结束于科学思维的范畴。
在物理教学过程中，教师需要不断优化物理概念、规律等知识的教学模式，鼓励学生质疑和思考，以便培养学生的创新精神及质疑能力。
以核心素养为导向的小学数学跨学科主题学习设计逻辑与实施策略
“智能+”社会知识爆炸、多元化学习通道、高效率……给教育带来无限机会的同时，也使持续学习成为常态。
无限的学习内容与有限的精力和时间成为人类生存发展的主要矛盾之一。
核心素养是国际教育界应对矛盾的策略之一，将各种具体要求整合聚焦于核心素养，让“少即是多”成为一种可能。
《义务教育课程方案（2022年版）》提出，坚持素养导向，精心选择课程内容，“开展跨学科主题教学，强化课程协同育人功能”，“原则上，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”，“注重培养学生在真实情境中综合运用知识解决问题的能力”。
2022年版课标提出：“设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践性要求。
”跨学科主题学习成为义务教育的焦点，承载着整合知识内容、培养学生核心素养的时代使命。
当前小学数学学界主要通过课例分析，从内涵、主题选取、设计、实施路径等方面对跨学科主题学习进行探究。
在小学数学跨学科主题学习中，仍存在关注浅表性而未走向深度学习的现象，具体表现在：重视运用数学知识解决问题而忽视学生发现问题、提出问题，学科育人目标单薄，教学方式传统，评价方式单一，等等。
其根本原因是教师尚未理解跨学科主题学习的深层逻辑，教学设计关注实施而未把握核心，未能真正解决“跨”与“融”的问题。
转变小学数学跨学科主题学习的设计逻辑，从“双重”大概念入手把握跨学科主题学习的本质，找准跨学科主题学习的设计要点，是突破小学数学跨学科主题学习设计与实施难点的重要路径。
（如图1）三大实践策略四大设计要点设计核心跨学科教育大概念关注学生生命成长小学数学大概念理解数学本质提高教师跨学科素养真实情境问题提出教学设计思维多元综合表现性评价图1小学数学跨学科主题学习设计逻辑一、“双重”大概念引领小学数学跨学科主题学习大概念处于学科的中心地位，其本质是“兼具认识论、方法论和价值论三重意义且具有广泛迁移力的意义模式”，是隐含于知识内部的普遍本质、道理、规律、法则等，是认识某个领域必需的核心概念与基本范畴[1]。
道德与法治课堂中培养学生核心素养的策略研究
道德与法治课堂教学中培养学生核心素养的策略研究2014年3月30日，正式印发了《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》。
在这份文件中，首次提出了“核心素养”这一概念，明确了学生应当具有的为毕生发展和社会发展所需的必备品行和关键能力，完全地构建了学生在各学段的发展核心素养体系。
这个文件深入回答了“培养什么人、怎样培养人”的问题。
要请教育者根据社会对人才的需求及学生的成长规律，把社会主义核心价值观和对学生发展整体要求进行细化、具体化。
目前，核心素养是通过顶端设计，贯通各学科来进行研究的。
在实现学生自身的基本素养和能力的转化、落实核心素养培养的教育教学进程中，课程起着至关重要的桥梁作用。
它是落实社会主义核心价值观，培养学生核心素养的根本途径。
构建怎样的课程体系，将意味着我们能给学生核心素养的培养提供怎样的平台。
近年来，随着教育标准的情势逐渐发展变化，以学科知识结构为核心的传统课程标准体系已经逐渐被以个人发展和毕生学习为主体的核心素养模型所代替，许多国家和国际组织不断研究，逐渐构建了学生核心素养模型。
为何会显现这种趋势呢？第一，在培养对象上，教育领域的趋势是以培养学生核心素养作为重心来推动教育改革与发展。
学生核心素养是从全面发展角度动身，解决“培养什么样人”的教育问题，体现了“增进人的全面发展、适应社会需要”。
以学科知识为核心的课程标准是从具体学科动身，解决“教什么”的问题，实现教育进程应当满足的标准。
其次，在价值取向上，核心素养反应了学生毕生学习所需的素养与国家、社会公认的价值观。
培养全面发展的人，培养、塑造青少年能力与品行，保持身心健康，使每个人发挥自己的才华和潜能，是教育必须承当的责任。
每个人是社会一分子，都肩负对社会群体的义务和责任。
通过个人的努力奋斗和奉献实现自身的价值，找到自己的位置，获得生命的意义。
再次，在内容结构上，系统性、特点性是学生核心素养体系的特点。
尽管世界各国构建学生核心素养的指标不全相同，但是目的一样，都是为了培养全面发展的人，建立健全的社会。
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基于核心素养的模型建构概念的教学策略
作者：肖安庆
来源：《中学生物学》2016年第09期
摘要从模型建构概念的理论基础入手，将适合模型建构的概念分为微观概念、宏观概念、抽象动态的规律和周期长的生命规律等四种概念，举例分析了基于模型建构概念的六种教学策略。
关键词模型建构概念核心素养教学策略
中图分类号 G633.91 文献标志码 B
模型是人们为了特定的目的，对某一事物进行实物化、形象化、抽象化或简单化描述，是与真实物体、某一事物对应的具有解释力的试探体系或结构。
2014年颁发的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》强调学生核心素养体系——研究提出各学段学生发展核心素养体系，完善课程教学有关标准。
模型建构思想是《普通高中生物课程标准》的重要思维方法。
培养学生模型建构的能力，能够促进学生理解核心概念的形态、特征和本质，提高学生的核心素养能力，是科学研究中重要的认识手段和思维方式。
1 理论基础
模型建构的理论基础为建构主义理论。
以皮亚杰和布鲁纳为代表的认知主义学习观认为，客观的知识结构通过个体与之交换作用而内化为认知结构。
美国教育学家戴尔在《视听教学法》提出“经验之塔”理论，对经验的获得进行了描述，将经验分为做的经验、观察经验和抽象经验（图1）共10个层次。
经验之塔理论的层次中，设计经验是通过标本模型等间接材料获得的经验，标本模型是通过人为设计仿造的应用于教学的事物。
戴尔指出，经验之塔的底层经验是最具体的，越往上越抽象；学科教学不能终止于具体经验，要向抽象和普遍发展，形成概念，才能上升为抽象经验。
目前，中学生物教学普遍的问题是：学生死记硬背一些概念，不能有效地将具体概念转化为抽象的经验。
这些问题的解决应通过模型建构，从做的经验开始，将概念和定理转化为抽象的经验。
2 基于核心素养的模型建构概念的类型
2.1 微观的概念
某些微观概念的原型因微小难以构建概念。
建构模型时，教师应去除它们非本质的部分，以直观、放大、简化的形式构建模型，使微观的概念清晰化、直观化，如细胞的微观结构，基因结构的构建。
2.2 宏观的概念
某些宏观概念的原型虽较大，但学生很难整体把握。
建构模型时，教师应整体呈现各部分结构，让学生通过发现问题再归纳本质，如生态系统结构的构建。
2.3 抽象、动态的规律
处理抽象动态的规律，教师经常采用讲授的方式。
但由于学生缺乏体验，理解这类概念比较困难。
建构这类模型时，教师可以变讲授为体验，化抽象为具体，化动态为游戏，让学生在拼摆的环节中构建概念，如光合作用与呼吸作用的过程、有丝分裂与减数分裂的过程、兴奋的传导与传递、生态系统物质循环利用与能量流动的过程等概念的构建。
2.4 周期长的生命规律
某些生命规律由于周期长，生命规律复杂，如果仅仅通过课件展示，学生不容易理解。
建构这类模型时，教师可让学生在模拟概念过程中理解生命规律，如现代生物进化和基因分离定律模拟实验的建构。
3 基于核心素养的模型建构概念的教学策略
3.1 理想模型法
通过建立模型来揭示原型的形态、特征和本质的方法称为理想模型法。
理想模型法是物理学中经常使用的一种研究方法。
它的特点是强调研究对象的主要特征，忽略次要特征，通过让学生观察、想象、类比、操作的环节，来揭示宏观、微观概念的本质。
其流程为：初制模型→交流展示归纳总结→精制理想模型→使用理想模型。
案例1：制作生物膜模型。
（1）初制模型。
课前布置家庭作业，小组合作制作生物膜模型。
（2）交流展示归纳总结。
课堂上，各小组分别展示自己的生物膜模型。
有的小组用乒乓球做磷脂分子的亲水头，用两根电线丝从中穿孔作为疏水尾；有的小组用布料做材质；有的小组用橡皮泥做材质等课堂讨论，讨论制作理想的模型。
（3）精制理想模型。
组织学生用解剖针在乒乓球上打孔，将小段电线对折后插入孔内，构成磷脂分子，邻近的乒乓球用电线连接好，构成磷脂分子层。
用白色泡沫当做蛋白质，在白色泡沫周围围上两层乒乓球，构成生物膜的理想模型。
（4）使用理想模型。
扳动相邻的两块泡沫，模拟蛋白质和磷脂分子的运动。
在该实践活动中，学生从生物膜的微观结构入手，通过观察、想象，制作等环节层层深入，有利于学生理解生物膜的概念本质。
3.2 类比联想法
类比联想法是指运用已有的知识、经验，把类似陌生事物进行比较，创造性地突破教学难点的教学策略。
其过程可分解为：（1）类比，在新旧问题间找出相似的地方；（2）联想，类比产生的信息引起的对已有知识的回忆。
通过类比联想，找出某种相似事物中的同种性质，在类比中联想，从而升华思维，既模仿又有创新。
案例2：关于激素特异性类比的教学片断。
教师拿出自己的手机，拨打自己的另一个手机号码，提问：“我的手机信号如何发射？”
学生答：“四周。
”
教师问：“为什么仅仅是另一个手机会响？”
学生答：“只有这只手机能接受这种信号。
”
教师说：“激素的分泌也是如同手机信号流向四周，但只有相关受体才能识别这一激素。
”
教师以手机信号类比激素传递的信息，接受这一信号的手机类比成特异性受体，通过类比联想教学法，形象地使学生掌握激素特异性这一概念。
3.3 具象分析法
具象即具体的形象。
具象分析法是将概念的原型构建模型进行放大或缩小，来探索概念的本质。
它是感知记忆的结果，而且是在抽象思维的作用下，对概念本质进行选取、综合的结果。
案例3：探索环境因素对光合作用的影响。
将一株绿色植物放在一个密闭的锥形瓶中。
在瓶口放一个测定瓶中CO2浓度的传感器，传感器的另一端与计算机连接，以检测一段时间内瓶中CO2浓度的变化。
根据实验所测数据绘制CO2浓度与光合作用之间关系的曲线图。
具象分析法建构模型是将概念原型以放大或缩小的形式再现在学生面前，通过直接观察实验结果，帮助学生理解环境因素对光合作用的影响，更好地认识概念的本质。
3.4 抽象分析法
抽象是通过分析与综合的途径，运用概念在人脑中再现对象的质和本质的方法。
抽象分析法是将难以理解的概念转化成数学模型或概念模型进行分析，帮助学生理解概念的方法。
案例4：DNA复制的相关计算教学片段。
亲代细胞DNA分子用15N标记，放在含14N的培养液中复制1次，子代DNA分子的数量为2，复制2次，子代DNA分子的数量为4，由此推导复制n次，子代DNA分子的数量为2n，继续推导含15N的DNA分子占子代总DNA分子的比值为2/2n，子代的脱氧核苷酸链条数为2n+1；含15N的脱氧核苷酸链条数为2，占总数2/2n+1；含14N的脱氧核苷酸链占总数的（2n+1-2）/2n+1。
学生通过数学模型，分析了DNA复制的相关概念，轻松地把握生物现象的状态变化，达到“拨开云雾见青天”的效果。
3.5 比较分析法
比较分析法是把相似的概念加以比较，以达到认识事物的本质和规律并作出正确的评价。
高中生物教学中，教师可以引导学生利用比较分析法对相似概念进行比较，揭示它们之间的差异和共性，提高学生分析问题、解决问题的能力。
如引导学生列表比较自由扩散、协助扩散和主动运输三种跨膜方式，找出三者间的区别与联系，从而准确掌握概念本质。
3.6 等效代替法
等效替代法是在某种相同的特性和关系下，将某一概念转化为等效、简易问题的研究方法。
掌握等效替代法及应用，体会等效思想的内涵，有助于提高学生的生物学素养，初步形成科学的世界观和方法论，为终身的学习、研究和发展奠定基础。
案例5：“染色体组——单倍体——多倍体”教学片段。
教师伸出一只手，说：“我的手指就长短而言有何特点？”
学生说：“三长两短。
”
教师说：“我的手指就是一个染色体组，黑板上有几个染色体组？”说完在黑板上重重按压一下，留下清晰的痕迹。
学生说：“一个染色体组。
”
教师说：“由这样的配子发育形成的个体为单倍体。
那么以下有几个染色体组？”在黑板上又按压一下。
学生说：“两个染色体组。
”
教师说：“由受精卵发育而来的含有两个染色体组的个体为二倍体”。
教师依次讲解三倍体、四倍体和多倍体的概念。
在该案例中，教师通过用自己的手指类比染色体组，将抽象问题具体化，巧借模型构建概念体系，采用等效替代法，达到了揭示本质、把握内涵的目的。
4 结语
“我听见了，就忘记了；我看见了，就领会了；我做过了，就理解了。
”建构模型首先应该遵循主动建构的原则，这不仅有益于概念的形成，而且能激发学生主动建构模型的积极性。
同时建构模型还得遵循简化性原则，在便于理解的前提下，通过观察、联想、类比、归纳、分析等思维活动，促进概念的构建和思维的培养。
参考文献：
[1] 陈卫东.模型建构在高中生物新课程教学中的应用[J].教学与管理.2011，（2）：69-71
[2] 许明.基于模型建构的初中生物概念教学研究[J].教学月刊·中学版（教学参考）.2016，（2）：57-60。