杜威 做中学
浅析杜威“做中学”对少儿英语教学的运用
浅析杜威“做中学”对少儿英语教学的运用-------------晋江毓英中学王惠珊摘要：“做中学”原则是杜威教育思想的重要组成部分。
从“做中学”就是“从活动中学”，“从经验中学”。
当今，“做中学”原则的存在仍具有其现实意义，特别是对少儿英语教学。
少儿的学习与少儿的生活经验密切相关，让少儿在“做中学”学英语，能更好地激发他们的学习兴趣，更好地学好英语。
关键词：杜威“做中学”少儿英语教学面向每一个孩子，尊重孩子们的差异，为孩子们终身的学习，更为孩子们学会生活奠定基础，教学来源于生活，从周围取材，这些原则是少儿英语教学的基本特点，正好和杜威的“做中学”相一致。
在杜威的理论中，对教育界影响最大的无疑是“做中学（Learning--by--doing）”原则，“做中学”是杜威教育思想的重要组成部分，杜威曾经英勇地使用这一理论利器与传统教育进行了数十年的斗争，而支持进步教育运动的开展。
一百多年过去了，回顾过去，展望未来，杜威的“做中学”理论仍然充满了生命力。
一．杜威及“做中学”原则（一）杜威杜威是美国著名的哲学家，教育学家和心理学家，是20世纪对东西文化影响最大的人物。
“一般公认他是美国现存的首屈一指的哲学家”。
“他不仅在哲学家中间，而且对研究教育学的人，研究美学的人以及研究政治理论的人，都有深远的影响。
（罗素）”（二）“做中学”原则“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的改造”是杜威教育理论中的三个核心命题，这三个命题紧密相连，从不同侧面揭示出杜威对教育基本问题的看法。
并且，他以此为依据，对知与行进行了论述，提出了举世闻名的“做中学（Learning--by--doing）”原则。
杜威认为“做中学”就是“从活动中学”，“从经验中学”。
在杜威看来，"从做中学"充分体现了学与做的结合，也就是知与行的结合，它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。
在论述“从做中学”的涵义时，杜威明确指出：工作是“使用中介工具或用具以达到目的”，其区别于“劳动”和“游戏”的是具有理智的特点。
双向的教育功用—读杜威的“从做中学”有感
双向的教育功用—读杜威的“从做中学”有感杜威的“从做中学”就是主张学生的参与,实现学生学习身份的改变,主张教育即生长、生活以及经验改造,强调学生自身经验的价值,而经验的获得不是通过硬性的知识灌输,而是靠自身的主动行动或作业主动地自觉参与。
他在该书中谈到，教育的目的就是获得更多更好的教育。
教育并不在其本身之外附加什么目的，使教育成为这种外在目的的附属物。
真正的目的乃是儿童所能预见的奋斗目标，它能使他们尽心竭力地观察形势，耐心细致地寻求成功，专心致志地钻研学习。
这样，儿童一步步向前迈进，便一步步获得进步，做到”教育随时都是自己的报酬”。
这种目的使儿童成为教育过程全心全意的参加者，而不是漠不关心的旁观者，更不是迫于威力而敷衍搪塞者。
因此，他尖锐地批判了传统教育，认为传统教育中的课堂仅仅是让学生“静听”的场所，“一堂课等于一种苦役”。
并指出，教学不应是直接了当地注入知识，而应诱导儿童在活动中得到经验和知识。
他提议学校要“安排种种作业，如园艺、纺织、木工、金工、烹饪等，把基本的人类事务引进学校，作为学校的教材”。
实践的教学案例：“记一件________的事”作文指导课一日课前，我布置学生第二天语文课每人准备一个“橘子”，孩子们带着好奇心询问我，“老师，你葫芦里买什么药呀？”，我只是含笑而不答。
第二天，当我走进教室，一阵橘子的香味扑鼻而来，“怎么还没有上课就吃上啦？”，我暗自发笑，面对美食的诱惑，出现这样的场景，纯属意料之中。
“老师，你再不说，我们就要吃完了。
”菲菲说。
馨迅说：“不怕，我有‘备用胎’。
教室里欢声一片。
正式上课了，首先，我拿出自带的橘子，说：“这个橘子可爱吗？剥开橘皮数一数，几片？尝一尝什么味道？请同学们先仔细观察，用事实说话，要表达形象，要把话写具体，通过合理的想象用生动的语言写下来。
展示两位学生的片段描写：一、桔子金黄色的，圆圆的，像一个车轮子，像一个小灯笼，还像一个小皮球。
桔子上面有许多桔色的小水泡，小水泡是桔子用来呼吸的。
杜威的“问题解决”教学模式
(5)最后，他要对通过活动最可能实现他目的的提示、假设或理论加以检验。
从思维过程的五个步骤到教学过程的五个步骤，杜威倡导问题教学法，意在 培养学生的思维能力。
(1)学生必须要意识到一个困难。
(2)在学生意识到问题以后，他必须随着探索并清楚地界定这个问题。
(3)一旦对情景做过透彻的检查和分析，就样将原先的活动改造为比较适当的形式等提示。
(4)然后，学生就要推论出这些提示的含义。他要在头脑中想象，如果按每 一个提示去行动，那么其结果是什么。
以“做中学”为理论基础，杜威倡导问题解决教学模式。所谓问题解决教学 模式，就是引导学生运用智慧去探究或探索，以解决问题的一种方法。问题教学 法的价值在于，一方面可以避免传统教育灌输教材的方法，另一方面，学生可以 在解决问题的过程中获得真知。
什么是做中学
“做中学”科学教育的思考“做中学”科学教育是近几年在我国开展的一项科学教育改革。
它面向幼儿园和小学三年级以下儿童，使他们有机会亲历探究科学的过程，在观察、提问、设想、动手实验、表达、交流的探究活动中，建构基础性的科学知识，促进儿童素质的全面发展，为成为具有良好科学素养的未来公民打下基础。
以下是我对“做中学”的一些思考，希望能与大家共享。
一、什么是“做中学”“做中学”是“基于动手的探究式学习方法在幼儿园、小学中的应用”。
这里有三层含义：首先，“做中学”是面向儿童、基于动手的，它强调让孩子在既动脑又动手中学习科学，强调孩子在学习中的主动性；其次，“做中学”是探究式的，让孩子带有特定任务进行学习，而不是盲目地操作，第三，这里强调的是“学习方法”，“做中学”目标之一就是让孩子掌握科学的学习方法，包括学科学的学习方法，而不以特定知识的掌握为主要目标。
因此，在理解了这些含义后，我们就要注意区别两对概念。
1.“做中学”（“做中学”科学教育）与“做中学”（杜威的“从做中学”）我们现在开展的“做中学”项目与杜威的“做中学”是两个不同的概念。
杜威“从做中学”思想是以他的实用主义哲学和本能论心理学思想为基础，认为心理决定世界，客观规律是不可知的，经验就是一切，否认社会实践（包括科学实验）对人的意识的决定作用，他所提出的“做中学”是基于生物本能要求的一种活动，给儿童提供一定的材料，让儿童毫无目的地去“做”。
因而杜威的“从做中学”缺少一定的科学依据，从理论上来说也是反科学的。
美国20世纪50年代之后普教教育质量的下降从某种角度正说明了此。
而我们所开展的“做中学"科学教育项目，它是以国际脑科学的最新研究成果为背景，以诺贝尔奖获得者的亲身经验为依托，经过美国、法国多年的试点、验证，得到较好效果而受到肯定之后，才被引入到我们中国的。
它有完整的计划纲要、倡导准则、运作模式、预期成果和组织结构。
它与杜威的“从做中学”有本质的不同。
杜威的教育思想
杜威的教育思想_
美国著名的教育学家杜威，是实用主义教育思想的创始人。
他认为教育即生活，主张从做中学，并且他反对传统教育以教师中心，主张教育应该以儿童为中心。
(一)教育即生活
杜威批判传统的学校教育，认为传统教育按照过去传下来的道德规范传授过时的死知识，并且在传统教育中教师的角色是传授知识和技能以及实施行为准则的代理人。
他认为教育即生活：儿童的生长是在生活中进行的，而生活就是在不断发展和生长的。
因此他明确提出要以儿童生活为依据设置课程。
并且教育的过程就是眼前的生活，而不是为未来生活做准备，因此教育要与儿童当下的生活融合，教会儿童适应眼前的环境过好当前的生活。
(二)从做中学
杜威认为，教育就是“经验的不断改造和重新组织”。
儿童只有主动去经历一切事物，获取的知识才是自己的知识。
因此，他提出了从做中学的原则。
从做中学也就是从活动中学、从经验中学，在做事里面求学问。
由于儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，因此以生活化和活动教学代替传统的课堂教学，以儿童的亲身经验代替书本传授，有助于儿童的生长和发展。
(三)儿童中心论
杜威反对传统教育以教师为中心，他认为教育应该以儿童为中心。
杜威提出儿童是起点，是中心，而且是目的。
教育的目的是促进儿童的成长，凡促进儿童成长的必要措施都集中在这个方面。
因此以儿童为中心要求教师整个教育过程考虑儿童的个性特征，使每个学生都能发展他们的特长，尊重儿童在教育活动中的主体地位。
杜威的_从做中学_对不同教育主体的启示解析
2011-08教育研究一、传统教育存在的问题(一教学内容和实际生活之间联系得太少1. 教学内容本身有点脱离生活实际,而且都是教材式教学模式, 有些教材内容比较陈旧, 使得当代的青少年难以理解; 有的内容脱离生活实际又很抽象,接受知识者很难联系实际生活来理解知识点。
2. 现在我国实行的教学制度中,存在教学环境单一, 教学的场所局限于课堂的现象, 尽管经常提倡“ 学以致用” , 但理论知识和实践总是处在脱节的状态。
3. 教师在教学中将教学内容和实际生活联系起来的情况不多。
一方面,一些教师缺乏将教学内容与实际生活联系起来进行教学的意思, 他们只是一味地完成规定的教学任务。
另一方面, 很多教师即使有这样的理论联系实际的意识,但把教学内容和实际生活联系的教学能力却不足。
(二对受教育者地评价方式单一一方面, “ 分分分, 学生的命根, 考考考, 学生的法宝。
” 仅仅通过一张试卷就确定了对学生的评价,考核知识的掌握程度仅仅停留在考试分数的高低上。
另一方面, 即使是试卷, 它考查和衡量知识的掌握主要依靠量的积累以及学生的背诵和默写能力。
这种评价模式评价出的学生往往是“ 高分低能” 的优秀生, 培养的结果是学生的适应能力差, 创造力低下。
显然, 教育的最终目的是为了促进社会的发展和进步,教育结果与社会生活不能较好地结合,那么教育就失去了它本身应有的意义。
(三德育方式简单, 缺乏联系实际道德教育方式, 大部分通过单纯的授课, 向学生教授道德格言和训诫等,仅靠这种方法提高道德讲学的效果是很有限的,正如《三字经》这本书, 很多孩子都能熟练背诵, 但对书中为人处世的道理却不一定能掌握, 有时说教多了反而导致反感。
二、杜威的“ 从做中学”杜威的教育思想是以实用主义哲学为基础的,杜威认为人们应当“ 从做事里面求学问” 。
他还强调指出“ 人们最初的知识、最能令人永久不忘的知识是怎样的知识” 。
孩子应在做的过程中发现和发展自己, 我们应该对“ 一切操纵、建造、积极的行动和制作的冲动给予运用和满足的机会。
论杜威的“做中学”思想
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科研
论 杜威 的 “ 做 中学＂思想
官 友 风
华 南师 范 大学 ，广 东 广 州 ５ １ ０ ６ ３ １
摘要 ：传 统式教 学是从 外面对 儿童进 行灌输，儿童的学 习过程是吞剥书本上的和成人经验 中的东西，脱 离 了儿 童个人 的生活 和经验 。从 “ 做 中学”是杜威在批判传 统的学校 教育弊端的基础上提 出来的。实际上 ，从 “ 做 中学”是杜威教 育理论的基 本 原 则，他把 它贯 穿在教 学领域 的各 个主要问题 中。基于此 ，主要从一个实 际教学案例 出发，思考杜威 “ 做 中学 ”思想中的以
儿 童 为 中心 的精 髓 。 关 键 词 ： 杜 威 ；做 中学 ：实 用主 义
中图分 类号 ：Ｇ４ ０
文献标识码 ：Βιβλιοθήκη 文章鳊号 ：１ ６ ７ １ ． ５ ７ ８ ０ （ ２ ０ １ ５ ） １ １ － ０ ０ １ ３ ． ０ １ 能为了活动而活动。杜威 指出，活动教学 的主要特 点有 ：首 先以表 现和培养儿童的个性为主，即教学 中注意培养儿童 的 创造 性思维能力 。在设计硬 币试验时要让学生 明确 自身 的任 务 ，每次设计试验 的 目的以及意义 ，而不是为 了抛硬 币而抛 硬 币，否则 ，最后学生记住 的就仅仅是一个简单 的操作一～ 抛硬 币，而不是硬 币试验 的意义 ，即对理解随机事件概率 的 辅助 作用。 其次 以儿童 自由活动 的形式进行 ， 课堂上的活动， 可 以给学生 讲解 课堂纪律，但实际操作应该允许学生适 当的 自由发挥 ，当然这种 自由发挥应该在确保学生 的人身安全 的 前提 下进 行，给学生一 定的 自由空间，学生 的创造性思维和 发散 思维才有可能被激发。在硬 币试 验中，如果教师为 了维 持课堂安静的纪律，规定每个人只能抛 ２ ０次 ，然后就不许 抛硬币和 说话，那 么，学生在抛完硬 币后一定会觉得硬 币试 验很无聊 ，抛 完硬币再求解几个数据然后就没有事情做了 。 紧接着 是儿童要从 自己的活动、 自身经验 中学 习，学生经历 抛硬 币试验 获取数据的过程 ，在教师 的引导下归纳总结试验 结果，发现概率随机性中的规律，真正做到在探索中学习 ， 在探 索中提 高。数据的分析和处理是理解随机事件概率 的随 机 性和稳 定性 的关键 ，教师 不能 代替 学生在讲 台上 自导 自 演 。最后或许也是杜威 实用 主义 理论 中最 重要 的一 点，教学 应 从儿童当前的实际需要 出发，也就 是说 儿童 需要 什么，教 学就要适时地提供儿童所需的知识 ，一切都是从儿童 的需要 出发 。笔者认为 ，知识 的获取不应太功利化 ，在教学过程 中 可 以满 足儿童求知上的需要，但在设定教学 目标时不能把满 足儿童 的需要 作为教 学 的根 本 ，教育 的 目的在 于培 养有智 慧、有道 德、有修养 、有文化 的人 。现在 的高考深受杜威实 用主义的影响，学习的一切知识均为了高考，很难 想象，如 果 哪天 天国家 取消了高考，学校会是怎样的一番景象 。 “ 做 中学”固然是一种教学方式的变革 ，更重要 的是教 育观念 上的转变。真正 关注 儿童 ，注重儿童 的主动性和创造 性的培养，不仅将 “ 做 中学 ”局 限于 儿童 的动 手操 作，也重 视儿童头脑 中进行的活动 。 参考文献 ［ １ ］ 胡金平． 中外教育史纲 ［ Ｍ］ ． 南京：南京 师范大学出版 社，
杜威“从做中学”思想对我国当前素质教育实践的积极影响研究
杜威“从做中学”思想对我国当前素质教育实践的积极影响研究发布时间：2022-02-15T15:27:28.047Z 来源：《比较教育研究》2022年1月作者：周颖[导读] 教育家杜威的理论“从做中学”思想对我国当前素质教育实践具有积极影响。
他认为儿童身上具有着天然的喜欢做事，想要做事的冲动。
因此，一切有教育意义的活动主要动力在于儿童的兴趣上，教师应该加以引导和发展，进行启发式教育教学实践。
与此相同的是，我国教育学家蔡元培先生和陶行知先生的教学理论与杜威不谋而合，认为教育教学活动应该着重培养学生实践能力和独立发展能力，使学生能够主动学习，获取知识。
周颖广西师范大学教育学部 541001 【摘要】教育家杜威的理论“从做中学”思想对我国当前素质教育实践具有积极影响。
他认为儿童身上具有着天然的喜欢做事，想要做事的冲动。
因此，一切有教育意义的活动主要动力在于儿童的兴趣上，教师应该加以引导和发展，进行启发式教育教学实践。
与此相同的是，我国教育学家蔡元培先生和陶行知先生的教学理论与杜威不谋而合，认为教育教学活动应该着重培养学生实践能力和独立发展能力，使学生能够主动学习，获取知识。
【关键词】从做中学教学理论研究主动学习中图分类号：G652.2 文献标识码：A 文章编号：ISSN1003-7667（2022）01-158-01 杜威作为美国实用主义教育学家，其理论一经提出，就引起了教育学界的震动，以至于在现在，他的一些教育观点仍然被奉为经典，并仍然影响着一代又一代人。
一、杜威“从做中学”理论分析杜威提出，应该使学校教育和生活紧密联系在一起，也就是学校及社会，教育即生活思想。
杜威强调，在教育教学活动中，应该以儿童为中心，教师应充分了解儿童兴趣所在。
组织安排符合儿童兴趣的课外活动，使儿童的个人经验在活动中提高。
但是“从做中学”理论并不意味着儿童能够远离老师独自学习。
他认为应该重视儿童在活动中的主动性，也应该注重老师在教学活动中的主导作用。
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试评杜威的“从做中学”杜威是美国唯心主义哲学家、教育家，是现代西方教育史上最有影响的代表人物。
他的实用主义教育思想，从十九世纪末到二十世纪四十年代，对世界各国的教育理论和实践都有不同程度的影响，我国也不例外。
解放初期曾对杜威的教育思想进行了批判。
那时的批判多偏重于政治方面和哲学思想方面，这当是对的，但是对他的教育思想的分析评论却嫌不足，特别是具体地分析研究他的教学思想更少。
“从做中学”是杜威教学论的中心思想，现在我想就这个问题谈点个人意见。
一、“从做中学”与“知行合一”杜威把教学过程看成是“做”的过程，也是“经验”的过程。
即所谓“从做中学”和“一切学习都来自经验”。
这就是说，只有通过“做”才能获得经验，有了经验，也就有了知识，学到了东西，比如，小孩玩火，结果烫了手，这个过程是做的过程，是取得经验的过程，也是学习的过程，他又说仅有活动，不能构成经验，如果不把活动与因此承受的结果彼此有意识地联系起来，由动作而生的变化便没有意义。
假如把二者有意识地联系起来，那么由动作而生的变化就有了意义。
因此，也就有所学习。
杜威把行知统一起来。
他又说：“盲”目的任性的行动……毫不用心，由一事赶到别一事，有了这种情况，所做的事都是白做，不能因此获得什么经验。
这种行为不能逐渐构成有真意义的经验。
”因此，也就无所学，在此杜威又把目的与方法联系起来，理论（思维）与实际联系起来了。
他这个主张，开始是针对传统的教学而言的。
传统的教学是教师讲学生听，学生获得的知识是教条，没有通过做，也没获得结果，所以这种学是没有意义和价值的。
他认为这是“心与身”分离的二元论在教学上所产生的恶果。
杜威这个观点分析涉及两个问题：一是知识为源于行，知行不能分；二是知识与经验的获得来自主体与客体相互作用的结果，有意识的联系。
根据这样分析，我认为杜威讲的“从做中学”是符合人类认识客观事物的规律的，即知识经验是从做（实践）中获得的。
为了证实我的看法，我想就杜威自己的说话明“从做中学”所获得的经验不只是感性的，其中也包括理性的成分。
以往批判杜威的人多认为“从做中学”所获得的经验只是感性的认识，这就是说在这个过程中只有感性的知觉而没有理性的抽象思维。
我认为这种看法是不全面的。
不错，杜威有过分强调感性认识的一面，如说：“一两经验胜过一吨理论”，他这样说是因为他认为“在经验中理论才有亲切的与可以证实的意义”。
但是他又说“最简单的经验都能发生一定的理论”“经验不加以思考是不可能的事。
有意义的经验都是含有思考的某种要求。
”这些话说明他的“经验”中包括理性成分。
他想通过“做”把感性认识与理性认识结合起来。
不然他为什么说：“仅有活动，不能构成经验”而必须与因此承受的结果彼此联系起来呢？为什么说“盲目的与任性的冲动，毫不用心……所做的事都是白做，不能因此获得什么经验呢？”所以我们不能简单地说“从做中学”的过程只是个感性认识过程。
但是把“从做中学”用于教学过程在理论上和实际上都是不妥当的。
在理论上把报导一般代替了特殊。
按教学过程是人类认识过程的特定形式。
它虽然是遵循人类认识客观事物的一般规律，但是也有其特殊性。
教学过程是学生在学校内，在教师的主导下，有目的、有计划地学习人类文化成果的过程，也即主要学习前人已经总结概括的间接知识的过程。
因此，在实际上没有必要，有时也不可能都亲身加以经验，更不允许“尝试错误”，所以用“从做中学”的方式进行学习是不妥当的。
实践已证明了这点。
当然我们的教学过程并不是脱离感知和实践的。
杜威的“从做中学”理论在19世纪末和20世纪初在欧美中小学中曾风行一时的原因就是它能反对当时的旧传统教学思想和实践：只重知不重行，脱离学生和社会实际，满堂灌等，从而在教学思想和方法上起了改革和创新的作用，这是应当肯定的，就是他在教学过程中强调感性认识和“做”的思想现在仍有现实意义。
二、以问题为中心的教材体系在“从做中学”中，一个主要的问题就是学什么？杜威主张学习适合儿童生长发展特点的社会生活方面的知识，于是他想拟定一套以社会性的作业为中心的课程和教材。
他的理论根据是“儿童为中心”，“社会为中心”，“学校即社会”，“教育即生长”。
但他并不重视儿童未来生活和工作需要的系统科学知识。
在他看来有了适应环境的能力，未来的生活和工作就不成问题了。
在此，有三个问题需要研究：1、在正轨学校的学生究竟应该学习什么知识；2、这种知识是解决某些问题的综合性知识呢，还是分科性的系统科学知识；3、哪种知识对将来解决问题和深造有利。
第一个问题，杜威主张儿童学习适合他身心发展的、有兴趣的、以及他的社会生活中所需要的知识。
这在一定意义上讲是对的。
但是只有这方面的知识是不够的，他还要学习未来生活和工作需要的知识。
这两方面的知识结合起来才能既对儿童本身发展有利，同时也对国家社会培养青年一代成为什么样的人有利。
学校不可能成为社会的缩影，儿童也不可能象生物一样的自由生长发展（就是生物也不可能不受外界环境的影响和制约），所以他这样想法和做法在一定程度上是主观的，脱离实际的。
杜威在《芝加哥实验的理论》（1936）一书中回忆总结芝加哥实验这校的工作时，不得不承认：要在儿童当前的直接经验中寻找一些东西来解决教材这个问题，“是非常困难，我们并没有解决好，问题到现在还没有解决，而且永远不可能彻底解决。
”第二个问题与第三个问题是密切联系着的。
杜威没有建立一个以儿童生长发展和兴趣为中心的课程教材体系，他自己也承认了这点。
关键在儿童的生长发展、兴趣、社会生活都随时在不断变化，所以无法建立一个相对稳定的课程教材体系。
但是他这种想法和做法对反对旧的脱离儿童的生长发展、兴趣及社会实际的传统课程教材体系却是一个冲击。
旧的传统课程教材体系是按人类关于社会和自然方面的科学知识来分科设置的，在形式和内容上是系统的，但却是孤立的。
所以在解决社会和自然现象的问题上，用起来有困难，不利于学生分析问题和解决问题。
杜威主张以解决问题为中心组织课程和教材，对克服上述传统课程教材的体系的缺点上很有帮助，也是一种革新。
但是他没有考虑到这样做的结果，儿童只能学到片断的，支离破碎的知识，而这样的知识对解决春他有关问题就有困难，特别是将来解决更复杂的问题就更困难，就更不能全面和深入。
而系统的科学体系的知识恰恰是深入全面研究解决问题的基础。
杜威的错误在只看到旧传统课程学科体系的缺点，而没有看到它的优点。
所以二者应该结合起来，即一方面使各科的“科学体系”变成“学科体系”（即适应儿童的身心发展和实际的需要），另方面，各科内容间要有机的互相渗透，以利综合利用，解决实际问题。
由此可见，在杜威的以问题为中心的课程教材体系设计思想中也有一些合理因素可以批判吸取。
三、课堂与作业活动室杜威认为儿童的身体发展是与活动分不开的。
如他说：“我们可以确知婴儿的主要兴趣。
他最基本与最重要的问题是支配自己的身体而得到舒服，并能够有效地适应于自然和社会的环境”，“因为支力的基本训练”，“这证明支配身体能力的发展，不仅是属于身体的，而且是理知的成就。
”人类的物质的与精神的文化的创造与获得都是与人类的各种创造活动分不开的。
心理学实验也证明，自觉对学习产生重大影响。
如记单字，口诵、眼看、耳听、手写同时并举比只默默背诵要快得多，并且容易巩固。
学习任何事物也是一样。
自己亲身做一做，对事物的认识和理解比不做要好得多。
杜威主张打破呆板的课堂学习的框框，采取作业活动室学习的办法，使儿童在各种活动室学习。
这种学习方式对适应儿童的特点：兴趣、受好以及个性差异，特别是反对形式主义的课堂教学起了积极作用。
但是这种教学方式不适于把系统的科学知识同时有效地传授给大量儿童。
又因为这样教学组织过于分散，统一指导不便，在纪律上也难控制，因此影响学习效果。
课堂教学是在一定时间内有目的、有计划、有组织地向班集体传授科学知识和进行政治思想教育的教学组织形式。
自人这个组织形式形成后，逐步地又发展了多种类型的课如：讲授课、讨论课、作业课、实习课等等。
多年来的实践证明它是有效的。
当然它也有缺点，如形式较划一，不能适应儿童个性的发展。
但是它能保证为儿童打好基础知识。
迄今它还是教学的基本组织形式。
杜威说这种形式妨碍儿童活动，也就是妨碍儿童在做中学。
我们不赞成儿童在做中学，但是我们并不反对儿童亲身实践。
我们可以利用各种类型的课以及变化课的结构来创造条件，让儿童实践，学以致用。
此外，我们还可以利用课外活动组织学生去做他所感兴趣的或特长的事。
这样他就能在系统的科学知识基础上发展其爱好和才能。
我们不赞成杜威以作业活动室代替课堂教学，但是从改革课堂教学的流弊以及让儿童手脑并用的思想还是可取的。
四、教师的主导作有在“从做中学”中教师处于什么地位，一般论者认为是处于“观察、辅导、监督的地位”。
意思是说教师处于次要的地位。
有人更认为这种做法是取消教师的作用，因为杜威的“从做中学”，是以“儿童为中心的”。
等等。
所有这些我认为都是从现象上看问题，或是从主观片面的看问题，因为杜威本人就不承认这点。
他在《思维与教学》一书中写道：“教师在旧式教学里是独裁之王，在新式教学里是无用之物。
但在事实上，他应该是一个社会集团（儿童与青年的学问的集团）的领导者。
他的领导，不以地位，而以他的渊渊博知识和成熟的经验。
若说儿童享有自由以后，教师便应逊位而退处无权，那是愚笨的话。
”他又说：“为了减轻教师的责任，有些学校里，不让教师决定儿童的工作，或安排适当的情境，以为这是独断的强制。
……不由教师的工作，或安排适当的情境，以为这是独断的强制。
……不由教师决定，而由儿童决定，等于让偶然的事情，偶然的接触来决定……你不让教师来决定，不过以儿童的偶然的接触，代替了教师的计划而已。
教师有权为教师，正是因为他最懂得儿童的需要和可能，从而能够计划他们的工作。
”从上述杜威的言论中可以看出他不是不要教师的主导作用，恰恰相反，他很重视教师的主导作用。
当然他这种主导作用，不是在传统的课堂教学上，而是在专业室活动中，他改变了教师主导作用的方式，我们不能只从形式上看问题，认为他打破了传统的课堂教学，就认为他放弃了教师的主导作用。
同样，也不能认为他以儿童为中心，就推论他把教师放在次要的地位。
正因为他重视教师在教学中的领导地位，因此他对教师提出严格的要求：首先，教师必须有渊博而熟练的知识和技巧，如此在教课时才能有条件去观察分析儿童在学习中的心知活动。
他要教师注意学生的口语表达，体态表现等等以便判断儿童观察和理解的程度。
其次，教师要有专业训练。
教师是儿童心知的研究者，他不但要有渊博的熟练的知识，而且要有教育教学的知识和技巧。
这样就能有效的给儿童以正确的指导。
第三，教师必须充分备课。
他批评在旧传统教学中有些教师“他不是无目的地进行教学，便是受教科书的拘束。
”他要求教师在教课前要认真考虑学生有什么旧经验可以利用，如何使新旧教材联系起来，如何引起动机，如何应用教材，“教材怎样能够个别化，使它具有显著的特质，而又同时适应他们的特殊的需要”等等。