建构主义教学设计模式.

篇一:余胜泉等-建构主义的教学设计模式

基于建构主义的教学设计模式

北京师范大学现代教育技术研究所余胜泉、杨晓娟、何克抗

一、建构主义对学习的基本解释

建构主义是由认知主义发展而来的哲学理念,在此基础之上的学习理论与以往的行为主义的理论模式有很大的差别,它采用非客观主义的哲学立场。建构主义认为,世界是客观存在的,但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来构建现实,或者至少说是在解释现实。我们的个人世界总是用我们自己的头脑创建的。

建构主义认为,学习是建构内在心理表征的过程。

学生要主动建构客观事物及其关系的表征,但这种建构不是外界刺激的直接反应,而是通过已有的认知结构(包括原有知识经验和认知策略对新信息进行主动加工而建构成的。这种学习更加强调学习的主动性、社会性、情景性、协作性。建构主义提倡一种更加开放的学习。不难看出建构主义对教师与学生的作用有了重新的定位:学习者不是知识的被动接受者,而是知识的主动建构者,外界施加的信息只有通过学习者的主动建构才能变成自身的知识。

教师从以教授知识为主变为以指导、辅导学生的学习为主,由舞台上的主角变成幕后导演,成为学生建构意义的帮助者、指导者。

教学过程不再是一个同步的,而是一个异步的、发散式的思维过程,不同的学生沿着不同的学习路径,完全可以建构出相同的结果。学习的质量是学习者建构意义能力的函数,而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。

二、建构主义与教学设计

目前,建构主义对教学设计的影响受到越来越多的人的关注和重视。并引发了

教学设计专家之间的一场争论,其核心问题是,建构主义和教学设计能否共处?关于这一点,大致有两种不同的回答,一种观点认为,建构主义根本不能与教学设计的理论相容,他们认为,教学设计是基于客观主义的,要追求一种可显的、可控的学习效果,而建构主义非客观主义的立场是与这一点根本相违背的,它强调学习效果是自我建构的,是不可预测的,采取的是非理性主义的哲学思想,所以是不能引入教学设计理论的。

的,他可以以一种新的心理集的方式引进教学设计领域,可弥补传统教学设计过分分离与简化教学内容的局限(reigeluth,wilson,jonasson,为此,他们纷纷提出了一些

建构主义教学设计原则,归纳如下:

以问题为核心驱动学习,问题可以是项目、案例或实际生活中的矛盾;

强调以学生为中心,各种教学因素,包括教师只是作为一种广义的学习环境支持学习者的自主学习,诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动,或确认某一问题,使学习者迅速地将该问题作为自己的问题而接纳;

学习问题必须在真实的情景中展开,必须是一项真实的任务;

强调学习任务的复杂性,反对两者必居其一的观点和二者择一的环境;

强调协作学习的重要性,要求学习环境能够支持协作学习;

强调非量化的整体评价,反对过分细化的标准参照评价;

要求设计学习任务展开的学习环境、学习任务必须提供学习资源、认知工具和帮助等内容,以反映学习环境的复杂性,在学习发生后,学习者必须在这一环境中活动;

应设计多种自主学习策略,使得学习能够在以学生为主体中顺利展开。建构主

义的教学设计强调要发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性,根据初级学习和

高级学习划分,提出了自上而下的教学设计思想和知识结构网络的概念,重视情景、协作在教学中的重要作用。提出一系列以学为中心教学策略,如支架式教学策略、

认知学徒教学策略、随机进入教学策略、抛锚式教学策略、社会建构教学策略等等。这些思想和学习策略,为构建建构主义教学设计

模式奠定了很好的基础,建构主义教学设计强调学生是认知过程的主体,是意义的主动建构者,因而有利于学生的主动探索、主动发现、有利于创造型人材的培养,这是其突出的优点。

三、基于建构主义的教学设计模式

本文中我们尝试性地提出一种教学设计模式(如下图所示,它以问题(或项目、案例、分歧为核心,建立学习定向点,然后围绕这个定向点,通过设计学习情景、学习资源、学习策略、认知工具、管理和帮助而展开,他们共同服务于由教学目标、学习者、学习内容而决定的学习任务(问题、案例、项目、分歧这一核心。

图1基于建构主义的教学设计模式

1.分析教学目标

学是促进学习者朝着目标所规定的方向产生变化的过程,它贯穿于教学活动的始终。

分析教学目标是为了确定学生学习的主题即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容。分析教学目标首先要考虑学习者这一主体。教学目标不是设计者或教学者施加给学习过程的而是从学习者的学习过程中提取出来的。

避免传统教学目标分析过度抽象、过分细化、过分分散、过分单调的逻辑关系,而应该采用一种整体性的教学目标编写方法。

2.学习者特征分析

建构主义教学设计中学生是学习的主体、是意义的主动建构者。从哲学角度看学习者是内因,外界影响是外因,内因是事物发展变化的决定因素,外因通过内因起作用。这就可以解释为什么在同一课堂中,教师实施同一教学,但不同学生的学习结果

却存在较大差异。为了取得较好的教学效果,就必须充分了解学习者的特征,并进行有针对性的设计。学习者特征分析涉及智力因素和非智力因素两个方面。

确定学习者的知识基础一般采用分类测定法或二叉树探索法。学习者的认知能力按照布鲁姆的教育目标分类理论分为六个等级:知道、领会、应用、分析、综合、评价。在教学实践中,一般采用逼近法来测量学习者的认知能力。认知结构是指个体观念的全部内容与组织。它是影响新的意义学习与保持的关键因素,决定着学习者进行意义建构成功与否的关键。认知结构变量有三:认知结构的可利用性、可分辨性、稳定性分别指旧知识中对新知识起吸收固定作用的程度、新旧观念的异同点、起吸收、固定作用的原有观点的稳定性。

3.学习内容特征分析

4.设计学习任务

建构主义所阐述的学习就是基于真实问题情景下的探索、学习的过程,就是解决实际问题的过程,问题构成了建构主义学习的核心。

提出学习任务,是整个建构主义教学设计模式的核心和重点,它为学习者提供了明确的目标、任务,其他辅助设计使得任务更加明确具体,使得学习者解决问题成为现实的可能,使得学习者在解决问题过程中,确实能够达到教学目标的要求。

学习任务可以是一个问题、案例、项目或是观点分歧,他们都代表连续性的复杂问题,能够在学

习的时间和空间维度上展开,均要求采用主动地、建构的、真实的情景下的学习,构建学习任务时,应充分考虑如下原则:

(1在教学目标分析的基础之上提出一系列的问题。

5.学习情景设计