高职院校 质量评价标准

高职院校质量评价标准（一）高校教育评价标准同质化的内涵“评价”是评定价值的简称，从本质上来说，是一种衡量、评判人物或事物价值的活动，是对客体满足主体需要程度的判断。

当“评价”一词应用于教育领域之中，就形成了“教育评价”。

“教育评价”最早由美国著名教育评价专家泰勒（R.W.Tyler）在其“八年研究”报告中提出并正式使用，他特别强调评价要以基于目标的测量作为其方法论指导，教育评价是检验教育思想和计划为教育决策提供依据的过程。

教育评价在教育教学活动中的主要功能包括：实现教育判断、改进教师教学、促进学生学习以及优化教育管理。

在规范性评价中，评价标准是评价活动赖以进行的逻辑前提。

评价标准直接影响或决定着评价的质量和成败，评价标准是教育评价理论研究的核心所在。

评价标准是应用于评价对象的价值尺度，集中体现了评价所遵循的价值准则。

“同质化”一词在教育领域被广泛引用，主要是指某些本质特征不同的事物在社会规则、规范、技术性竞争等因素的影响下，事物之间内部结构及特征方面日益相似或相同，不易分辨和区别。

“同质化”现象的盛行，从“存在的就是合理的”哲学观点来看，是某种社会需求的表面幻象，同时也是抹杀个性化发展的毒瘤。

高校教育评价标准同质化可以理解为在高校教育质量评价过程中，评价主体用类似或同一价值主体的需要对评价客体进行衡量。

“同质化”教育评价标准过分强调高校综合办学效益的考评指标，是国家对高等教育的社会贡献多寡优劣的一种评判。

这样的评价标准会导致高校按照“统一规定要求”形成“千人一面”的办学局面，使不同专业、不同特色的大学面貌过于趋同，个性化和特色丧失，高等学校陷入一种低效率、重复性的无序竞争状态。

高校作为一个学术核心组织，是追求高深知识与探索学术的场所。

高校作为一个追求自身生存与发展的社会组织，也要对自身的发展状况做出客观评判，不断反思，适时调整未来的发展目标与方向。

高校教育评价的使命是激发学校的教育潜力和活力，构建教育评价标准的价值溯源在于全面质量管理理念，评价的根本目标是追求“学术自由”，促进教育的“人性”复归，更好地发挥教学、科研、服务和促进社会发展等特殊职能。

（二）高校教育评价标准同质化的现实表征评价标准是教育评价价值取向的核心，遵循不同的价值选择，就会制定出不同的教育评价标准。

2003年“，五年一轮”的普通高等学校教学工作水平评估正式启动，标志着我国高等教育的教学评估工作开始走向规范化和科学化的发展阶段。

全国592所高校参与了此次评估，其评价标准制定的价值溯源是瑞典学者胡森提出的“目标论质量观”，即将“教育目标”及“最优”作为教育评价标准。

特点是以国家高等教育目标为基设立统一标准，对教育教学活动的过程及成效做出“质”性和“量”性的规约，强调的是教育活动对教育目标达成的价值体现，注重的是教学实际与教育目标的“一致”或“符合”，并强调评价结果的重要性。

本科教学水平评估是国家为全面提升高校本科教学水平、教育质量和办学效益而采取的一项重要举措，对督促高校规范办学起到了重要作用，却也暴露出大规模的院校评估难以体现高校专业特色、不适应多样化的高校结构等不足。

近些年，院校评估逐渐向专项评估、专业认证方向发展。

专业认证是在“全面质量观”指导下，将“组织质量”和“良好的教育实践”作为评价标准的高等教育评价体系。

评价标准聚焦点从传统上对具体教学实践及其结果的关心，转向对组织取得预期成果的能力的关注，强调从过程上对质量进行管理，认为质量产生于过程，过程决定质量。

评价的指导思想发生了重大转变，肯定了不同学校之间评价差异的合理性。

可见，评价标准的制定目的并不是要用一个统一的标准来要求各学校，而是要帮助学校实现各自确定的教育目标，促使各高校能够在一个基本相当的质量标准下独立自主地开展自己的教育教学活动。

纵观当前我国的两大教育评价实践———教学水平评估和专业认证，其评价标准的价值取向不同，评价模式不同，但是二者的实质却都是从教育过程的角度出发，通过教育目标质量、教育过程质量、教育管理制度质量、教育设施质量、教育产品质量五个环节对院校教育或专业教育质量进行考评。

这导致我国高等教育评价标准在内容制定上表现出较大的雷同性、相似性，出现了“同质化”现象，难以反映评价对象的个性和特色。

二、教育评价标准同质化对高校的影响辨析（一）评价标准的参照系多为综合性、研究型大学要对事物作出评价，在自然科学中总是要先建立参照系，在社会科学中就要先制定评价标准。

我国高等教育评价理论的源点是基于社会本体观的工具论，即教育评价要以国家需求为基础建立评价标准。

伴随着政府对高等教育经费投入的不断增加和高校的扩招扩建，大学正朝着统一化国家体系的方向加速前进，大学的独立性和特色性逐渐丧失。

我国高等教育评价的政府管理主义倾向表现为从管理者的要求出发，确保高等教育在一个基本一致的质量标准下运作，重视评价的统一性，强调统一考核、统一标准、规范表达。

从我国现行的教育资源配置方式看，高校办学主要依赖政府投入。

由于教育经费短缺和分布不均衡，政府的教育投资多倾向于那些办学规模大、学科门类齐全、人才培养层次高的综合性、研究型大学。

普通高校受政府投资导向的不合理引导，办学的价值取向越来越偏向资源的获取和利益的追求，不惜放弃原本的定位与追求，模仿那些在大学竞争场域里已具备优势的综合性、研究性大学。

在各项评估的评价标准体系中，最重要的衡量参数总是学校规模、层次和学位点数量，不同类型评估的评价标准虽有所调整，但仍侧重于对高校办学综合效益的评价。

正是这种单向度评价，导致高校建设规模盲目求“大”，专业设置盲目“求全”。

（二）评价标准的内容趋向规范化和行为化无论是整体院校评估还是学科专业层面的认证评估，都是对高校整体教育活动中的各个环节进行考量，评价对象主要可概括为：学校办学定位与资源条件、教育教学过程、教师和学生。

评价标准就是针对上述评价对象确定评价目标，分解成指标体系，再对测量内容做出质、量方面的规定。

这种评价标准重视教育目标的达成，忽视了教育教学内容的多样性及方法的艺术性，僵化了生动复杂的教育教学过程，生硬地将一种评价标准简单地照搬到教育评价领域的各种对象上，而不管它们是否准确反映了教育活动的价值本质。

评价过于强调教育活动的行为过程，使评价标准具有行为化特征。

这种“同质化”的评价内容，规范性有余而个性化不足。

在这种评价标准的指引下，高校教育实践活动只需向既定目标努力，最终完全切合标准要求即可。

教育的整个过程便朝着流水线生产的模式转变，教学计划在不同的学校间相互抄袭，学科专业设置相似的高校，甚至连人才培养方案和课程计划都没有什么实质性区别，很难激发学校的教育潜力和活力，直接导致了教育评价目的模糊、评价结果效度和信度不足等弊端。

（三）评价模式单一，政府干预过重，管理主义倾向明显我国高校由于缺少自治和自立的传统，并非真正意义上的专业性学术组织，高校职能实际上成为了国家教育行政职能的延伸，国家通过各种评估对高校的教育教学质量进行宏观调控。

目前，高校评估主要以政府主导的外部评估为主，院校自我评估只作为政府及教育行政部门组织教育评价的补充形式。

在这种政府行为主导型的教育评估活动中，所谓的专业化教育评价机构仍是政府的寄生体。

这是因为目前我国教育评估的相关制度建设还不完善，高校并非主动提交评估申请，而是被动接受政府主管机构委托的社会评估机构的评价行为。

因此，各种评估活动仍具有相当浓厚的政府色彩。

由于评价机构因依附于政府，在制定评价标准的过程中，会从管理者的要求出发，将国家对高等教育的总体要求内化到评价标准的规范化表述中，致使评价标准具有一定的政府本位倾向。

当前，高校教育评价往往是为学校分类、鉴定、排名服务的，而不是为了教育增值的目的。

评价被当作政府管理高校的重要工具，从而使得教育评价具有了管理主义倾向。

评价中的管理主义，通常强调统一标准，规范表达，不讲求差异性。

在高等教育评价中表现为政府直接组织实施各种类型的评估，组织评估机构人员，制定统一评估标准、评估方案，控制评估活动的每一个环节。

同时将评估、检查与监督糅合在一起，关注评估客体在过去时段内的工作状况和成就，而相对忽略高校正在做出的努力和发展的潜力。

三、应对教育评价标准同质化的策略分析（一）遵循高校特色发展的准则，构建差异化的评价标准坚持高校特色发展，就要遵循动态化的评价体系构建准则，形成差异化的评价标准。

差异化评价标准只对学校的办学理念、教学、科研、服务等方面做出引导性的要求，不设立大而统的评价指标体系；鼓励和引导高校自行制定不同层级的质量标准，选择适合自己的评价模式，以进行基于院校研究的自身评价。

差异化评价更侧重考察高校实际工作的进展，要求学校或学科专业建设注重评价中发现的问题的解决程度和整改效果，而非评价结果。

由此引导高校摒弃盲目攀比、求大求全的恶性竞争，而根据区域经济发展水平与办学实力的不同，明确自身发展方向，以特色化建设适应教育国际化的发展需要，以特色化建设争取更大的生存发展空间，以特色化建设增强高等学校以及我国高等教育整体的核心竞争力。

（二）简化评价指标体系，抓住评价标准中的核心要素高校教育评价不可能全面反映教育活动中的每一个环节，要在影响高等教育教学质量的诸多因素中找出关键性的影响因素，将其作为评价指标体系中的核心指标，构建一个既具有普适性又能彰显特色的评价指标体系。

这样的教育评价标准才会真正发挥对高校办学的引领作用，既规约高校中各种行动者的教育教学行为，又给高校多方利益共同体提供了自由发挥的空间。

同时，教育评价标准的制定要充分考虑高校办学层次类型、学科特点等的不同之处，构建符合学校办学实际的、具有一定前瞻性和可操作性的评价指标体系，使教育评价机构能够有针对性地对高校教育质量作出全面、正确的评价。

这种重事实、重表现、给学校留出足够发展空间的教育评价实践能够充分调动学校的积极性，促进学校改进各项工作，提高教育质量，使学校办出特色，实现多样化发展。