以意义建构为中心的引导方法初探
意义建构
意义建构：“朴素”的严密性儿童是如何学习的？学习的过程中思维表现出哪些特征？以下两则案例，对于我们了解儿童的学习及其思维会有所启示。
【案例1】五是二加4同事对她刚上中班的儿子认识大写的“五”很奇怪，因为认识一、二、三对于上小班的儿童来说不足为奇。
于是产生了下面的对话。
妈妈：你是怎么认识“三”的？儿子：三就是三横。
妈妈：那你是怎么认识“四”的？儿子：四就是一个方框，里面加个“八”字。
妈妈觉得很新鲜，就继续问：很在道理，是这样的。
那五呢？儿子：五就是二再加个4？妈妈没听懂：什么2加4？儿子：你看，“五”字上、下（两横）不就是个“二”吗，中间不就是个倒写的4吗？妈妈终于明白了。
【案例2】万一别人三角板最大的角是钝角呢这是另一同事跟他女儿的故事。
小女孩8岁，上二年级。
二年级数学试卷上有这样一道题目：三角尺中最大的一个角是（）。
A.锐角B.直角C.钝角按理说，女儿也不会犯这样的错误，同事很奇怪，便想知道其中的究竟。
女儿：我原来也选的是直角。
妈妈：后来为什么改了呢？女儿：我只知道我自己的三角板上最大的角是直角，我不知道其他的三角板上最大的角是不是这样的。
我也改了几次，万一有钝角的呢，所以最后选了钝角。
以上两则故事，对于我们数学教师有何启示？学生的学习是具有个性的意义建构。
奥苏伯尔曾经说过的一句话：如果我不得不将所有的教育心理学原理还原成一句话的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，根据学生的原有知识状况进行教学。
是的，学生的学习总是用自己已有的知识试图去解释新的知识，是富有个性的、有属于自己意义的建构。
“案例1”中，儿童认识一、二、三、四、五等文字，都是借助已有的知识、经验进行建构。
一、二、三的认识相对直观，容易形成“大众化”的建构，但四和五的认识要抽象复杂，不能直接建构，但可通过变通，甚至是跨领域的构建，使之成为儿童自己独特的理解方式。
不同的个体会有不同的建构方式。
五是二加倒4，天马行空，极具想象力，这是创新精神的体现。
OTAPAA教学│意义建构
OTAPAA教学│意义建构建构主义是学习理论在认知主义之后的进一步发展。
建构主义学习理论认为，学习者的知识不是来源于单纯的教授和被动的接受，而是来源于直接的经验，知识是学习者在一定的情境下，通过主动探索和意义建构来获得的。
意义建构是学习者通过人际合作使自身的认知结构与外部环境信息相互作用获得新知识的过程。
学习者不是单纯的“知识接受者”，而是“活动式探究者、意义的建构者”。
因此，建构主题提出了“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”四大要素。
建构主义学习理论强调学习的情境性，学习者需要从真实情境之中获得直接的体验和感受。
学习过程中学习者通过与同伴和教师的协作和会话完成学习任务，包括资料的搜集分析、问题的讨论、学习成果的评价等等。
而意义建构是学习的最终目的，让学习者对当前的学习内容形成自己的认知和理解。
建构主义倡导的是教师指导下的、以学习者为中心的学习，即学生是学习的主体、是知识的建构者，教师是学习的指导者和协助者。
同时，建构主义学习理论认为学习者的意义建构需要依靠教师和同伴的帮助，教师还要为学习者提供学习材料、搭建建构的环境。
建构主义的知识观认为学习者的知识不是被教授得来的，而是在一定情境下通过主动探索获得的。
建构主义强调的是知识的理解而不是灌输。
解决具体问题时，知识不是拿来就用的，而是需要解决者基于自身经验去建构，针对问题的情景对自己原有知识再加工再创造。
建构主义的学习观认为学习是一个主动探索的过程，是学习者在自己原来的知识经验基础上通过对新知识的加工进行的意义建构，这里的意义是建构于学习者个体新旧知识和经验的反复、双向的相互作用之中，这种建构是无法由他人代替的。
建构主义的师生观认为，学生是教学活动的积极参与者和意义建构者，是在教学活动的真实情境中完成任务的探究主体。
教师作为学生学习活动的帮助者和引导者，要为学生的探究活动提供支持。
学生的建构是在教师指导帮助下的建构，建构的过程既强调学生的认知主体地位，又强调教师的指导、促进作用。
巧设课堂导入 促进意义建构
巧设课堂导入促进意义建构作者：高潇怡李维来源：《中国教师》2014年第19期建构主义的教学理念中，情境、协作、会话和意义建构是构成学习环境的四大要素。
其中，意义建构是教学过程的最终目标。
建构主义认为，个体有自己的看法，对未曾接触过的问题，学习者能基于其认知构建自己的理解，提出自己的解释。
知识的获得是学习者在一定的情境下，在新知识经验与旧知识经验的相互作用中，已有知识和经验得以不断扩充和改造的过程，是通过人与人相互协作的活动而实现的意义建构过程。
个体通过学习，逐渐建构起关于事物本质、规律及与其他事物之间的联系。
对“学习”活动，建构主义更强调学习者的主动建构，这与传统教学强调知识的传递恰好形成了对比。
要实现意义建构的目标，课堂导入作为课题教学的首要环节，是要做好准备的。
一、课堂导入是意义建构之始建构主义提出，一切活动的最终目的在于意义建构。
通过课堂教学获得的零散知识是“结构性知识”，而知识体系的建立离不开具体的、复杂的、相互联结的“非结构性知识”。
建构主义学习观主张学习者基于已有的认知结构，结合自身经验，建构从“结构性知识”到“非结构性知识”的联系，从而形成自己的认知网络。
课堂的开始阶段，教师通常会围绕教学目标和教学任务，运用简洁而行之有效的方式引起学生的注意，激发学生对所要学习内容的兴趣和学习动机，引导学生进入特定的学习状态。
作为一节课的起始环节，课堂导入是学生初触新主题或新内容的时机，也是新旧知识的交结点，在这一阶段，当学生接触到知识信息的刺激时，大脑就会下意识地运用已有的认知结构对其进行筛选和判断，从而产生同化或顺应现象。
据此进入新主题的教学，教师要兼顾新旧知识，让学生在接收信息的过程中自发或自觉地与已有知识关联，找寻新旧知识间的联系，主动进行意义建构。
二、课堂导入的常见问题在具体的课堂教学实践中，受个人知识水平、思维方式以及教学实践经验的影响，不同教师对课堂导入的设计和运用及其采用的导入方式各不相同。
建构主义理论的教学实践(3篇)
第1篇一、引言建构主义理论是一种以学生为中心的教育理念，强调学生在学习过程中的主体地位，认为知识不是通过教师传授得到的，而是在一定的情境下，借助他人的帮助，通过意义建构的方式获得的。
本文将探讨建构主义理论在教学实践中的应用，分析其优势和实施策略。
二、建构主义理论的优势1. 促进学生主动学习建构主义理论强调学生的主体地位，鼓励学生在学习过程中主动探究、思考，从而提高学生的学习兴趣和积极性。
2. 培养学生的创新能力建构主义理论强调知识的动态性和情境性，鼓励学生在实践中发现问题、解决问题，培养学生的创新能力和实践能力。
3. 促进教师角色转变建构主义理论要求教师从知识的传授者转变为学生的引导者和合作者，关注学生的个体差异，提高教学效果。
4. 营造良好的学习氛围建构主义理论强调合作学习，通过小组讨论、项目学习等方式，培养学生的团队协作能力和沟通能力，营造良好的学习氛围。
三、建构主义理论的教学实践策略1. 创设情境，激发学生学习兴趣教师在教学过程中，应结合教学内容，创设生动、有趣的学习情境，激发学生的学习兴趣。
例如，在数学教学中，可以运用多媒体技术展示实际问题，让学生在实际情境中感受数学知识的应用。
2. 强调学生主体地位，培养学生的自主学习能力教师在教学过程中，应关注学生的个体差异，尊重学生的意见，引导学生自主探究、思考。
例如，在语文教学中，可以让学生分组讨论，自主完成阅读任务，培养学生的自主学习能力。
3. 采用合作学习方式，提高学生的团队协作能力教师可以根据教学内容，组织学生进行小组讨论、项目学习等活动，培养学生的团队协作能力和沟通能力。
例如，在历史教学中，可以让学生分组研究历史事件，共同完成研究报告。
4. 注重知识建构，培养学生的创新能力教师在教学过程中，应关注知识的动态性和情境性，引导学生通过实践、探究、反思等方式，构建自己的知识体系。
例如，在物理教学中，可以让学生动手实验，通过观察、分析、总结等方式，构建物理知识。
浅谈主题意义引领下小学英语单元教学重构
浅谈主题意义引领下小学英语单元教学重构
摘要：英语单元整体教学，就是将英语的教学内容，按照一个单元，围绕一个单独的主题，整体规划，挖掘出每一单元的主线，确定整体的教学目标，确定重点与难点，为每一课时、每一节课的整体教学营造一个良好的氛围。本文从“主题意义”引导下的整个小学英语教学的涵义出发，分析了目前小学英语单元教学中存在的问题，并据此提出了“主题意义”引导下的整个英语单元教学的建议。
关键词：主题意义；小学英语；单元整体教学 引言 《义务教育英语课程标准（2022年版）》（简称《课标》）中明确指出：英语课程具有工具性和人文性双重属性，具有基础性、实用性和综合性。英语专业教学要坚持“以人为本”，注重培养高质量的人才。在英语教学中，老师应该从整体上、分层次、循序渐进地进行。然而，在现实英语教学中，大部分教师还是以文本为依据，创设主题情境。这就导致了同一单元各课时之间没有情境联系，知识点分散，课时之间没有连接，不能对学生的综合人文素养进行不断的培养。
一、主题意义引导下的英语整体性教学意蕴 “单元整体教学”是以主题单元为基础，全面把握课文内容、文本所表达的思想、观点和情感，从而确立一个单元的培养内容和课时的推进水平；从整体上把握本单元所学的语言与其他单元所学的知识的关系，并明确本单元所要强调的重点及各阶段所要达到的水平；在此基础上，本文提出了一种新的教学模式，旨在提高学生英语综合素质，培养学生的思维能力，培养学生的人文素质。所以，英语教学不能把发音、词汇、语法、听力、口语、阅读、写作等各方面的能力，人为地割裂开来。语言运用是一种综合性的课程，教师要创设有意义的教学情境，使“语言”具有一定的意义，也就是说，要根据语言说出的内容进行教学，只有在这种情境中，学生的语言运用能力以及语言运用能力才会得到很大的提升。比如，一个字的学习不仅要知道它的意思，还要知道它在什么情况下会用它，如何用它。
二、小学英语单元整体教学中存在的问题 （一）单元整体教学中缺乏必要的、有效的思维品质训练 在英语教学中，一些教师对学生英语思维能力的培养存在着很大的不足。比如，只重视一个单词，而忽略了它所处的环境；在阅读文章时，往往只关注文章表面，没有深入理解文章本质；在写作方面，偏重于套用句型，而缺少自主探索、表达和思考的能力；针对老师发问时，学生回答得好，但发问技巧较低等问题。受应试教育的影响，有些教师在学习语言时，不注重思维的灵活性和批判性，这对学生将来的语言能力的发展和综合素质的提高是不利的。
浅析高中英语单元复习课中主题意义建构的应用
浅析高中英语单元复习课中主题意义建构的应用
在高中英语单元复习课中，主题意义建构起着非常重要的作用。它不仅能够帮助学生
理清知识点的脉络和逻辑关系，还能够帮助学生更好地理解和运用所学的知识。
主题意义建构可以帮助学生整合和归纳知识。在复习课中，学生往往需要回顾和复习
之前学过的内容。而主题意义建构可以将散乱的知识点和概念整合在一起，形成有机的整
体，使学生更加清晰地把握知识的全貌和内涵。在复习英语语法时，可以将不同的语法知
识点按照不同的主题进行归类，如动词时态、从句结构等，这样一来学生就可以更加系统
地回顾和巩固所学的语法知识。
主题意义建构可以帮助学生理解知识的逻辑关系。很多时候，学生在学习某个知识点
时，往往只关注具体的知识点，而忽略了知识点之间的联系和逻辑关系。而主题意义建构
可以帮助学生将不同的知识点联系在一起，揭示出它们之间的内在关系和逻辑顺序。在复
习英语阅读理解时，可以将不同的阅读材料按照主题进行分类，然后在每个主题下再进行
具体的分析和解读，这样一来学生就能够更好地理解阅读材料的结构和内容。
主题意义建构还可以帮助学生提高知识的应用能力。在复习课中，学生不仅需要掌握
和理解所学的知识，还需要将其应用到实际的语言环境中去。而主题意义建构可以帮助学
生将所学的知识与实际应用场景相结合，使学生能够更好地将知识应用到实际情境中去。
在复习英语写作时，可以将不同的写作题目按照主题进行分类，然后在每个主题下进行实
际的写作训练，这样一来学生就能够更好地将写作技巧和知识点应用到实际写作中去。
教师如何引导学生进行有意义的学习和探究
教师如何引导学生进行有意义的学习和探究作为一名教师，引导学生进行有意义的学习和探究是我们工作的核心目标之一。
一个有意义的学习过程可以激发学生的学习兴趣，提高学习效果，并培养他们的批判性思维和解决问题的能力。
下面将从以下几个方面探讨教师如何引导学生进行有意义的学习和探究。
一、创建具有挑战性的学习环境在引导学生进行有意义的学习和探究过程中，教师首先要为学生创造一个具有挑战性的学习环境。
这个环境可以包括但不限于以下几个方面。
1. 提供多样性的学习资源：教师可以通过引入实际案例、多媒体资料、实地考察等方式，丰富学习资源的来源和形式，激发学生的学习兴趣和好奇心。
2. 鼓励积极参与和自主探索：教师应该鼓励学生积极参与课堂讨论，并给予他们一定的自主探索的机会。
在课程设计中，可以设置开放性的问题和活动，让学生动手实践和自主思考。
3. 提供个性化的学习目标和评价标准：教师应该充分考虑学生的差异性，为每个学生设定合适的学习目标，并提供个性化的评价标准，使学生能够体验到成功的喜悦和成长的动力。
二、运用启发式的教学方法启发式的教学方法可以有效地引导学生进行有意义的学习和探究。
通过启发式的问题解决和学习方式，学生将主动参与到学习过程中，形成自己的认知和理解。
以下是几种常用的启发式教学方法。
1. 问题导向学习：教师可以通过提出开放性的问题，激发学生的思考和研究兴趣。
学生在解决问题的过程中，需要积极主动地寻找相关信息、分析问题、提出解决方案，并进行评估和反思。
2. 探究性学习：教师可以运用探究性学习的方法，让学生通过实际操作和观察，探索问题并发现知识。
教师在其中起到引导和支持的作用，通过提供必要的指导和资源，帮助学生建构知识和理解。
3. 合作学习：合作学习可以促进学生之间的互动和合作，激发他们的学习兴趣和动力。
教师可以设计一系列的合作学习活动，让学生在小组中共同探讨问题、交流意见，并共同完成学习任务。
三、鼓励批判性思维和解决问题的能力引导学生进行有意义的学习和探究，除了提供具有挑战性的学习环境和运用启发式的教学方法外，还需要培养学生的批判性思维和解决问题的能力。
高中语文教学中构建引导型课堂的策略剖析
高中语文教学中构建引导型课堂的策略剖析引导型课堂是一种以引导学生主动学习为核心的教学模式，在高中语文教学中具有重要的意义。
本文将从引导型课堂的概念、策略、效果三个方面对高中语文教学中构建引导型课堂进行剖析。
引导型课堂是指教师在课堂上通过一系列的引导手段，引导学生主动发现和解决问题，培养其自主学习的能力。
相比传统的教师主导的教学方式，引导型课堂更注重培养学生的思维能力和创新能力，让学生在教师的引导下自主探索，形成对知识的独立理解。
构建引导型课堂要注重以下几个策略:（1）提前准备：在课前，教师需要充分准备课堂内容，明确课堂目标和教学重点，准备好相关素材和教具，以便在课堂上更好地引导学生。
（2）合理组织课堂活动：教师应该根据学生的学习特点和年龄特点，设计合适的课堂活动，如小组讨论、问题导入、案例分析等，以激发学生的兴趣和积极性。
（3）灵活运用教学方法：在引导型课堂中，教师不能只采用传统的讲授方式，而应该采用多种多样的教学方法，如研究性学习、合作学习、探究式学习等，以激发学生的思维和创造力。
（4）引导问题意识：在课堂上，教师要提出具有启发性的问题，引导学生思考和解决问题，培养学生的问题意识和批判性思维能力。
（5）鼓励学生思辨思维：在引导型课堂中，教师要鼓励学生提出自己的观点和看法，引导学生进行思辨性思维，促使学生对知识进行深入理解和思考。
（6）及时反馈和总结：在课堂结束时，教师要对学生的表现进行及时反馈，肯定其有价值的思考和答案，同时也要纠正错误和不足之处。
并对本堂课的内容进行总结和归纳，以帮助学生对所学知识进行巩固和理解。
引导型课堂的效果主要体现在学生的学习态度和学习成果上。
学生在引导型课堂中更加主动参与和探究，积极思考和讨论问题，培养了自主学习的能力，提高了学习效果。
引导型课堂也能够提供学生思维能力和创新能力的培养机会，帮助学生发展综合素质和能力。
构建引导型课堂对于高中语文教学具有重要的意义。
教师可以通过提前准备、合理组织活动、灵活运用教学方法、引导问题意识、鼓励思辨思维以及及时反馈和总结等策略，来构建引导型课堂。
建构主义指导下“以学生为中心”任务型教学模式初探
建构主义指导下“以学生为中心”任务型教学模式初探摘要在中国传统的以教师为中心的外语教学方式下，学生处于被动接受的一方，不利于学生发挥最大潜力学好英语。
本文作者在建构主义的理论指导下，结合任务型教学法分析了以学生为中心教学模式在学生外语学习当中的意义和作用，并结合教学实践对此教学模式对学生和教师的影响进行了探讨。
关键词：以学生为中心，任务型教学法，大学英语教学正文1. 引言传统的语言教学课堂往往以教师为中心，这种方式容易导致学生知识获取和创新意识培养的困难。
近年来，以学生的学习活动为中心的教学方式开始在高校外语教学中受到重视。
许多国内外的专家学者都肯定了以学生为中心的教学方式在促进教学、提高学生语言技能、创新能力和实践能力等诸多方面都有着重要的意义。
尤其是围绕任务型教学法进行的英语课堂教学开始得到广泛应用，取得了良好的效果。
2. “以学生为中心”教学模式的理论依据建构主义及其对“以学生为中心”教学模式的指导建构主义观点是认知理论的一个分支，，而现代建构主义的直接先驱是皮亚杰(J. Piaget)和维果斯基(Vogotsgy)的智力发展理论。
皮亚杰提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构，这正是建构主义观点的核心所在(Brown, 2001)。
在皮亚杰理论的基础上，许多专家、学者从各种不同角度进行建构主义的发展工作。
所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为建构主义理论应用于教学实践奠定了基础(Brooks and Brooks, 1993)。
建构主义理论的核心内容是：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索，主动发现和对所学知识意义的主动建构。
建构主义认为，知识主要不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情景及社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式而获得的；学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的背景；学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象；教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传播者和灌输者。
化学概念意义建构的教学过程研究
2、教育多样化：随着科技的快速发展和文化的多元化，教育的形式和内容 也将变得更加多样化。比较教育学需要这一趋势，研究如何在多样化的教育环境 中提高教育的质量和效益。
3、教育中国化：作为世界第二大经济体，中国教育事业的发展备受全球。 比较教育学需要加强对中国本土教育体系和实践的研究，总结中国教育的优势和 不足，为推动中国教育的进一步发展提供有价值的建议。
比较教育学的研究方法主要包括文献研究、实地调查、问卷调查、访谈、案 例分析等。其中，文献研究是比较教育学研究的基础，它包括对国内外相关文献 的搜集、整理、分析和归纳。实地调查和问卷调查可以帮助研究者了解真实的教 育现状和实践，为文献研究提供有力的补充。案例分析可以帮助研究者深入剖析 具体的教育问题，为解决问题提供思路和借鉴。
四、结论
通过引入“大概念”教学模式，高中化学教学可以更好地培养学生的科学素 养和综合能力。通过明确大概念、整合知识、创设情境、鼓励探究以及反思与评 价等措施，教师可以帮助学生更好地理解和掌握化学知识的内在，提高他们的学 习效果和科学素养。这也为高中化学教学的改革和创新提供了新的思路和方法。
参考内容二
3、利用多种教学资源：教师可以利用多种教学资源，如图片、图表、视频 等，帮助学生直观地理解化学概念。同时，教师还可以利用化学实验、模型等工 具，让学生在动手操作的过程中深入理解化学概念。
4、学生前概念：教师在教学过程中应学生的前概念，了解他们对相关概念 的理解和认知。这样可以帮助教师更好地指导学生的学习，纠正他们的错误观念。
二、化学概念意义建构的教学过 程
1、引入概念：教师首先需要选择适当的方法引入概念，例如通过提问、实 例、实验等方式，引起学生的兴趣和思考。引入阶段的目标是帮助学生认识到学 习新概念的必要性，并激发他们的学习动机。
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摘 要：教师要成为学生建构意义的帮助者，在具体教学过程中，就应采用各种方法引导学生，
使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：一、激发学生的学习兴趣，帮助学生
形成积极心理反应；二、实施多种教学方法，充分发挥学生的主观能动性；三、启发诱导学
生自己去发现规律，提升学生主动获取知识的能力。
关键词：意义建构 引导方法 提升能力
建构主义的学习观认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建
构知识的过程，这就使教师在课堂上的地位发生了相应转变——由过去的主导者变成学生意
义建构的帮助者和促进者。
为了使学生的意义建构更有成效，教师首先应设置恰当、符合学情的教学目标——它的
设定应建立在教师熟知语文课程标准、全面了解教材的基础上，同时结合授课对象的实际情
况，这样才会使教学目标既符合学情又有顺利进行的可能。在教授《雷雨》这部戏剧作品时，
根据学生的具体学习状况和认知特点，笔者确定了三个认知目标：（1）掌握戏剧基础知识；
（2）多角度把握戏剧情节——这是基于课文本身而设定的。（3）了解作品所反映的社会生活，
明确作者的写作意图。前两个认知目标因为戏剧基础知识是鉴赏戏剧作品的第一步，而全面
把据本剧剧情是文本学习的前提和基础。后一个认知目标是为了进一步提升学生的知识水平，
发展他们的审美能力在设置本课的能力目标时，结合戏剧文学塑造人物的特点，笔者将本课
的能力目标设置为：让学生具备通过分析潜台词把握人物形象的能力。还有，根据《语文课
标》的要求，将本课的情感目标设定为：丰富学生的情感，体会人性的复杂，领会戏剧艺术
的独特魅力。一个恰当的、符合学情的教学目标犹如海上航行中的灯塔，它为教学过程的顺
利实施提供了保障。
其次，根据教学内容和所教学生的学习基础、心理特点，设置符合学情的教学重点和教
学难点。学生的实际学习状况是教师设置教学难点的重要依据，在设置教学难点时，老师必
须多方面、全方位地考虑学生已有的学习状况以及由此可能带来的学习阻碍。如本文的授课
班级是高一年级的戏曲表演班，学生虽然有一定的语文学习基础，但是在知识积累、情感积
淀方面都有所欠缺，在学习本剧时，就可能会出现不能正确体会人物情感的情况；从学生的
成长阶段来讲，这个年龄段的学生比较重自我，讲个性，这就可能会出现学生脱离剧本，跟
着自己感觉去理解作品的情况。在全面、周到地考虑学生现状的基础上，笔者将本课的教学
难点设定为对潜台词中所蕴含的情感、心理状态的把握。对老师来说，设置符合学生认知水
平与发展需要的教学目标及教学重难点，是帮助学生形成意义上的建构的有力保证。
教师要成为学生建构意义的帮助者，在具体教学过程中，就应采用各种方法引导学生，
使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：
一、激发学生的学习兴趣，帮助学生形成积极心理反应
学习兴趣是学生意义建构的基础，如果一个课堂是学生没有学习兴趣的课堂，意义建构
便是空中楼阁；如果一个课堂是“教师满堂灌，学生被动听”的课堂，意义建构便无从谈起。
所以，激发学生的学习兴趣是学生意义建构的基础。在向学生介绍《雷雨》一课所涉及到的
戏剧基础知识时，鉴于基础知识的教学很容易流于空泛和枯燥，于是笔者围绕学生阅读课文
的初步感受，针对性地设置了三个问题：（1）从形式上看，《雷雨》与以前所学过的课文有什
么不同？（2）《雷雨》好看吗？好看的原因是什么？（3）用ppt展示《欧也妮·葛朗台》中
对葛朗台的一段描写，请学生谈谈戏剧与小说的不同之处。每个问题最终指向相对应的戏剧
基础知识——第一个问题是为了让学生明确戏剧文学与其他文学样式的最大区别；第二个问
题是为了导出戏剧冲突这个概念，让学生了解戏剧冲突在戏剧作品中的重要性；最后用小说
和戏剧进行比较，让学生体会戏剧语言的独特性。三个问题都建立在学生感性认识的基础上，
既有利于学生思考，又使学生有话可说，在提高学生学习兴趣的同时，也顺利达成本课的教
学目标。
二、实施多种教学方法，充分发挥学生的主观能动性
建构主义的课堂是以学生为中心的课堂，教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，
所以在具体教学过程中，教师首先要考虑自己的教学方法是否能引起学生主动思考的积极性，
是否能充分发挥学生的能动性。在讲授《雷雨》的过程中，为了解决本课的教学难点，笔者
采取“化整为零，个个击破”的方法，将周朴园与鲁侍萍相认之前的谈话分为三个小片段，
以周朴园的语言动作为经线，以他的外部动作为纬线，结合舞台说明和人物的身份、地位、
经历等，引导学生去探寻周朴园在三个片段中的内心活动轨迹，准确把握他潜台词的含义。
在具体教学过程中采用了以下教学方法：
1.情境感悟法。通过创设符合教学内容要求的情境，帮助学生建构当前所学知识的意义，
可使学生避免被动地、复制式地学习。对于授课班级的学生来说，语文基础较弱及心理特点
给他们能够正确理解人物的潜台词、把握人物的内心状态带来一定的难度，所以在教授本课
的过程中，笔者通过设置生活情境的方法，引导学生将当前所学内容与他们已知的事物相联
系，减少了因时代差距给学生带来的理解上的困难。如课文中周朴园与鲁侍萍相认之前的谈
话，当鲁侍萍说自己自小就在无锡长大的，舞台提示显示，周朴园陷入了沉思。他为什么陷
入沉思呢？笔者给学生设置了与他们生活相近的生活情境：（1）在日常生活中，如果别人对
你提到一个你熟悉的地方，你会陷入沉思吗？（2）如果你陷入了沉思，那么这个地方可能是
一个什么样的地方？通过这样的生活情境的设置，引导学生去体会周朴园陷入沉思背后的心
理活动，从而为正确把握周朴园的潜台词打下基础。
2.合作探讨法。为了使建构意义更有成效，学生之间的协作和交流是一条重要途径。在
教学周朴园与鲁侍萍相认之前的内容时，为了探讨周朴园潜台词的含义，笔者采用了同桌之
间交流探讨和分组讨论的形式，引导学生通过周朴园的语言动作和外部动作来探讨周朴园的
内心世界。在合作交流的过程中，学生们集思广益，不但在探讨中各抒已见，而且在交流中
取长补短，提升了他们对人物全面把握的能力。 3.提问点拨法。“点”者使之“明”
也，“拨”者使之“正”也，提问点拨法正是调动学生学习主动性的有效方法之一。由于学生
文学修养、社会阅历、对作品的理解能力各异以及其它主客观因素的存在，他们对同一问题
的思考角度与深度也不尽相同，这就需要老师根据教材内容和学生的认知水平来设置问题，
引导学生进入到积极思考问题的状态，在学生回答问题的过程中，倾听他们的看法，重视学
生自己对各种现象的理解，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自
己的解释。在《雷雨》的教学过程中，笔者围绕括号内的舞台说明提出问题，引导学生思考
周朴园为什么会出现舞台提示中的外部动作，引导学生关注周朴园的内心动作。如周朴园与
鲁侍萍在相认之前的谈话过程中，周朴园听说侍萍还活着，那个小孩也活着时，他“忽然立
起”，问侍萍“你是谁？”。笔者提出问题：周朴园听到这里为什么会“忽然立起”？有学生
回答，因为他马上就可以看见侍萍了，忽然立起是他激动时候的表现。对于这样的回答，笔
者没有立即以正确与否来评判，而是请大家接着看下面的台词：如果周朴园真的想看到侍萍，
为什么鲁侍萍问他是否想见侍萍时，周朴园连忙说“不，不，不用”，并匆忙结束了两人的谈
话？通过这样的点拨，学生正确理解了剧中人“忽然立起”的真正原因，体会出周朴园平静
表面下并不平静的内心世界！
4.任务驱动法。这种方法以解决问题、完成任务为目标，其中任务是明线，培养学生知
识和技能则是暗线。学生在学习时，主要是围绕任务展开学习过程。在《雷雨》教学中，由
于全面透彻地了解剧情是文本学习的前提和基础，也是探讨作者写作意图的保障，因此在学
习时，笔者设计了任务驱动式的三个步骤：首先，通过让学生讲故事的方式了解全剧剧情；
其次，让学生画人物关系图，因为了解人物关系是理解戏剧冲突的基础；第三，让学生划分
场面，找出戏剧冲突，因为明确戏剧冲突可为赏析人物打好基础；最后，以填写表格的方式
帮助学生巩固所学内容。通过以上任务驱动式的三个步骤，使学生能够从不同角度了解剧情，
为下面探讨作者的写作意图打下了强有力的基础。
三、启发诱导学生自己去发现规律，提升学生主动获取知识的能力
建构主义理论的内容虽然很丰富，但它的着力点还是在于学生的主动性方面——它强调
学生在学习过程中的主动探索、主动发现和对所学知识在意义上的主动建构，提升学生主动
获取知识的能力。所以在解决了《雷雨》的教学难点后，课程进入到归纳总结环节，首先要
求总结潜台词在戏剧鉴赏中的地位，其次归纳分析潜台词的方法。这两个内容主要由学生自
己来完成。由于这节课的教学重点就是通过潜台词来描画周朴园的内心活动轨迹，所以归纳
总结的内容既是学生对本节课所学内容的一个回顾，同时也是对学生自主学习能力、主动获
取知识的能力的一个提升。