基于证据的课程与教学研究--第14届上海国际课程论坛综述
证据评价的五个等级-概述说明以及解释
证据评价的五个等级-概述说明以及解释1.引言1.1 概述：证据评价是一种对不同证据的质量和可靠性进行评估的过程。
在医学、科学研究和其他领域中，证据评价是非常重要的，可以帮助人们更好地理解特定问题、作出正确的决策，并指导未来的研究方向。
根据证据的来源、质量以及研究方法等不同因素，我们可以将证据评价分为五个等级。
在这篇文章中，我们将重点介绍证据评价的五个等级，并详细解释每个等级代表的含义和评价标准。
通过学习这些内容，我们可以更好地理解如何正确评估不同类型的证据，并在日常生活和专业领域中应用这些知识。
证据评价的五个等级将成为我们正确理解和运用证据的重要参考依据。
1.2 文章结构文章结构部分应该描述整篇文章的结构和主要内容安排。
在这里，可以简要介绍本文主要分为引言、正文和结论三个部分，每个部分涵盖的内容和主要讨论点。
引言部分会先概述论文的背景和意义，然后介绍文章结构，最后说明本文的目的。
正文部分会分为一级证据评价、二级证据评价和三级证据评价三个小节，侧重于介绍这五个等级的证据评价的定义和特点。
结论部分将总结本文的主要发现和结论，并探讨其应用和未来展望。
整体结构清晰明了，有助于读者理解文章内容并快速定位所需信息。
1.3 目的在本文中，我们的主要目的是介绍证据评价的五个等级，以帮助读者更好地了解如何评估信息的可靠性和可信度。
通过对不同等级证据的详细解释和比较，读者可以更清晰地了解什么样的证据更具有说服力和可靠性。
我们希望读者能够通过本文的阅读，提高对证据评价的理解和应用能力，从而在日常生活和工作中能够更加准确地判断信息的真实性和价值。
同时，我们也希望通过本文的介绍，促进人们更加重视证据的来源和质量，避免盲目相信和传播不实信息，有效提升信息素养和批判性思维能力。
最终，我们希望本文能够引起更多人对证据评价的重视和研究，为建立一个更加理性和真实的信息社会做出贡献。
2.正文2.1 一级证据评价在医学研究或学术领域，证据评价是非常重要的过程，它有助于确定一项研究或理论的可信度和有效性。
新课标下的教与学：基于OECD“全球教学洞察”项目的研究
新课标下的教与学：基于OECD“全球教学洞察”项目的研究摘要近年来，在教育领域，视频研究在我国的发展方兴未艾。
视频研究不仅采集视频，以反映教师在课程实施中的行为表现，还同时采集教科书、任务单、作业和演示PPT等课件，以反映教师在预期课程中所设计的学习机会。
OECD在全球范围开展的“全球教学洞察”（GIT）项目的特色之一是在统一的评价维度下独立于视频单独对课件进行评分和分析，旨在从课件的视角洞察系统层面各国及地区的教学质量，以丰富教学改进的路径。
本研究旨在阐释和分析GTI项目所运用的课件评价方法、技术以及主要的发现，以提出改进我国本地化课件评价研究的建议，包括借助教育智能化发展大规模课件评价，促进“概化理论”（G-Theory）在课件评价质量监测和保障中的应用等。
关键词OECD；全球教学洞察（GTI）项目；课件分析；评价一、引言：OECD开展GTI项目课件评价的缘起打开课堂教学的“黑箱”不仅是促进教师个体专业反思和学习的有效方式，还有助于教育政策制定者发现如何将教育改革转化为有效的教学实践。
一直以来，各国教育研究者致力于尝试和探索各种方法，以揭开课堂教学的“黑箱”。
问卷调查是被广泛采用的方法之一，具有调查规模大、范围广且成本低的明显优势。
但其也存在一些突出问题，如作答具有一定的主观性，调研者与被调研者对同一概念较易产生理解偏差，被调研者的回答是迎合社会期望的可能性等。
[1]更重要的是，问卷调查在记录和捕捉师生互动等构成“教学”复杂性的关键“要素”方面有效性不足。
[2]案例研究法（case study）通过对教学进行直接而密集的观察，结合对教师、学生等多主体开展的访谈，试图克服问卷调查法的上述局限性，但其自身的不足在于人力和时间上的消耗过大，虽在部分课堂的深度研究上占有优势，却较难扩大研究规模，从而使得这类研究的相关发现尚不足以支撑系统层面教育政策的改进。
经合组织（Organization of Economic Co-operation and Development，简称OECD）也一直在探索打开教学黑箱，发现“有效教学”（effective teaching）的路径。
教师教学述评是什么？
第1期2024年2月No.1Feb.2024上海教育评估研究Shanghai Journal of Educational Evaluation中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》提出“探索建立中小学教师教学述评制度，任课教师每学期须对每个学生进行学业述评，述评情况纳入教师考核内容”，将“中小学教师教学述评制度”上升到国家中小学教育制度层面，使得“教师教学述评”成为需要研究的重大问题。
但是，这句话中的“教师教学述评”在学界和实践中均没有给出统一界定，更加上其可解读为“‘探索建立中小学教师教学述评制度’促使‘任课教师每学期须对每个学生进行学业述评’并将‘述评情况纳入教师考核内容’”，这使得已有的不少研究和实践认为“教师教学述评”是教师开展学生学业述教师教学述评是什么？*张远增（华东师范大学教育学部，上海200062）摘要：教师教学述评的本质是作为价值客体的教师开展的一种自我评价。
合格的教师、确定的教学时间范围、合法的具体教学时空、明确的教学价值形态及科学的论证方式是教师教学述评的构成要件。
教师教学述评的内容由基本信息、课型使用信息、课型使用效果分析、典型教学案例评析、对自己教学的总体评价、进一步提升教学质量的计划以及附件构成。
对教师能否客观、准确地评价自己教学价值的现状做出判断，是教师教学述评评价的目的。
教师教学述评的评价标准由9个指标构成，质证和目标游离评价模式是教师教学述评评价的基本方法。
关键词：教师教学述评；教师教学述评价值主体；教师教学述评评价中图分类号：G451，G40-058.1文献标识码：A文章编号：2095-3380（2024）01-0007-07What is the Teacher’s Teaching Review?ZHANG Yuanzeng（Faculty of Education,East China Normal University,Shanghai200062）Abstract：The essence of teacher’s teaching review(TTR)is a self-evaluation of teaching that is conducted by teachers as value objects.Qualified teachers,determined teaching time range,legal and specific teaching time and space,clear teaching value forms,and scientific argumentation methods are the constituent elements of TTR.The content of TTR consists of basic information,information on the use of lesson types,analysis of the effectiveness of lesson type use,evaluation of typical teaching cases, overall evaluation of one’s own teaching,plans to further improve teaching quality,as well as attachments.The purpose of evaluation of TTR is to make a judgment on whether teachers can objectively and accurately evaluate the current situation of their teaching value.The evaluation criteria is composed of9indicators,and the basic methods are cross-examination and objective-free evaluation mode.Keywords：Teacher’s teaching review(TTR);Value subject of TTR;Evaluation of TTR*基金项目：国家社科基金教育学一般课题“新高考考试等值综合体系研究”（BFA190060）。
高中化学教学中-证据推理与模型认知-核心素养的培养教研课题论文开题结题中期报告(反思经验交流)
高中化学教学中"证据推理与模型认知"核心素养的培养教研课题论文开题结题中期报告（反思经验交流）摘要：在新课改的教学要求下，高中化学教师应当及时树立以学生学科核心素养培养为基础的教学观念，完成课程教学的改革与优化工作。
文章基于此展开研究，以概念化模型、数字化模型以及认知化模型为基础，提出高中化学教学中学生“证据推理与模型认知”核心素养培养的策略，期待能够对广大教师同仁有所启发。
关键词：高中化学;证据推理与模型认知;核心素养引言：近年来，为了引导学生实现全面发展和个性化培养，新课改将学科核心素养作为了引导和培养学生的重要方向，期待教师能够借助学生学科核心素养的培养，引导学生发展成为对国家和社会具有较高发展意义的高素质人才。
“证据推理与模型认知”是高中化学课程学科核心素养的重要组成成分之一，其要求学生能够在课程学习的过程中，可以立足于学科知识，应用学科学习能力，及时构建不同化学元素之间的关联，从模型构建的角度入手，找到不同化学问题中，各种问题元素之间的内在逻辑关系，从根本上实现自身学习能力和学习水平的提升[1]。
一、基于课程教材，实现概念化模型构建，提升核心素养培养质量教材是学科教学工作中主要工作依据，教师可以借助教材，帮助学生更加科学、系统、规范的完成学科知识的学习[2]。
所以在实际课程教学工作中，为了帮助学生有效地培养证据推理与模型认知学科核心素养，高中化学教师有必要加强对课程教材的关注，要能够灵活地运用课程教材，引导学生将各种化学概念构建成概念化的学习模型，有效的提升学生对化学课程的认知，满足学生证据推理与模型认知核心素养培育的工作需求。
以人教版高中化学选修一课程“关注营养平衡——生命的基础能源——糖类”为例，教师在该章节课程中对学生进行引导时，其目的并不是让学生认识到糖类对生命活动的作用和价值，而是要通过教学内容让学生明确糖的化学结构，从糖的化学结构的角度分析与糖相关的其他物质，并掌握糖的一般物理和化学特征。
《国际经济法学》实验课程教学研究
《国际经济法学》实验课程教学研究摘要：培养具有扎实国际经济法理论功底和良好法律职业道德的国际性法律人才是我国国际经济法教学改革的出发点，进一步深化与拓展国际经济法实验教学改革，加强国际经济法实验教学与实验室建设工作，建立符合21世纪我国高等教育规律要求的、以培养通识基础广、综合素质好和创新能力强的法学实验教学为目标，构建基础型、综合型和司法实践活动型三个层次相结合、相依托的国际经济法实验教学体系，是提高学生运用国际经济法理论、规范能力的一条重要途径。
关键词：国际经济法学实验课程教学一、国际经济法学实验课程教学的意义1.有助于促进国际经济法理论与实践相结合。
通过国际经济法学实验课程教学，提出国际经济法实验教学改革思路与方案并运用于教学实践，使学生直接面对将来的工作环境与工作要求，促使学生将所学理论知识运用于务之中，使学生在校时就具备了适应未来工作所必需的心理素质、知识结构和操作能力。
2.有助于构建模拟法律职业环境，为学生提供充分的动手操作机会。
通过建立仿真实验室，使学生在分析案件事实、收集证据、更好地进行人际交流与沟通、起草法律文书等技能方面的训练得到强化，培养学生从事法律职业所需的专业技能。
3.有助于提供师生互动平台，变“填鸭式”教学为学生主动式学习。
国际经济法实验教学是以学生主动学习为基础展开的，在实验教学模式下学生也被赋予了一定责任，在实验过程中，学生可以与指导教师就实验中遇到的问题进行无障碍的沟通。
4.有助于提高师资队伍的教学水平。
要进行国际经济法实验教学，要求指导教师深入法律实务部门，掌握相应的专业技能。
实践经验的丰富无疑可以帮助教师更好地讲授专业知识，促进教学科研水平提高。
二、国际经济法学实验课程教学的现状作为法学专业的核心课、专业课，国际经济法以国际经济关系的法律调整为研究对象，在21世纪全球化和国际化趋势下，国际经济法学实验课程教学的重要性日益体现。
国际经济法学实验课程教学现状具有以下特点：1.国际经济法学实验课程教学的地位和作用越来越重要。
证据推理意识和能力培养的教学分析
中教学参考ZHOM :\I .E H l ，A ：U 丨E JIAO\l E ( ANK.AO2021年第4期(总第540期> ■T p m #教嗲论圮\证据推理意iR和能力培养的教学穷析伏云彩(甘肃省天水市第五中学甘肃天水741000)文章编号：1002-2201 (2021) 04^00124)2中图分类号:G 632.0文献标识码：B证据推理意识即学生在高中学习阶段，对证据的作 用和价值的一种主动与知晓的心理状态，可以敏感、迅 速地提取存储与使用证据。
证据推理水平指可以依靠 证据，对物质的结构属性以及变化规律说出可能的假 设，经过分析推理进行证实或证伪，创建结论与证据间 的逻辑联系，获得抽象的、有价值的结果。
准确认识证 据推理意识与能力的含义，把高中化学教学核心由讲解 事实转移至“使用”事实，无形当中内化高中生的证据推 理核心能力。
一、培养学生证据收集习惯，科学利用化学教材在化学学习中，培养证据收集习惯是一种有效的学 习手段。
教师应该将培养学生证据推理意识贯穿于高 中化学教学的始终。
高中化学知识大多数都在高中化学教材中，高中生面对化学问题时所运用的化学知识也 是对高中化学教材中知识的灵活运用。
教师在实际化 学教学过程中，应该引导学生合理利用化学教材，在教 材中寻找各种化学反应以及化学原理的依据，收集不同 的化学证据等，灵活运用化学知识解决实际问题。
以高 中化学中经常遇到的某种金属元素的化学性质为例，高 中教材中有关于常见的金属元素的焰色反应的知识，也 有一些常见的金属元素发生反应的化学方程式,还有各 种金属元素在元素周期表中的具体位置，能够通过这些 知识推理某种具体的金属元素的化学性质，从而掌握相 关化学知识，同时掌握证据推理方法。
二、依靠证实具体操作提高证据推理水平证据的功能包含证实,经过设计实验验证命题是准同，违背质量守恒定律的基本原则，教师让学生试着想点与建议。
办法，怎样将此化学反应方程式更加完整，学生随即将 小组1:镁条在空气中燃烧，生成氧化镁，反应之前2M g + 02^：2M g 0写出来。
课程与教学论 第11章 课程与教学评价改革
课程标准和教材等。 ➢ 三是学校层次的课程，即根据学校特色和需要对社会层次课程进行选择和修改的课程。 ➢ 四是教学层次的课程，即教师规划并在课堂上实施的课程，是教师“理解”并“运作”的课程。 ➢ 五是体验层次的课程，即学生体验到的、被内化和个性化的课程。
课程与教学论
本章学习目标
通过本节课，你能够：
01
理解评价的基本概 念和常见形式，包 括评价的定义、目 的和方式。
02
掌握课程与教学评 价的发展历程和演 变脉络，了解其在 教育领域中的重要 性。
03
探讨学习的评价视 角，包括学生的学 习成果、教师的教 学效果和课程的质 量等方面。
04
理解国家课程评价 和校本课程评价的 概念、目的和区别 ，以及在教育体系 中的作用和意义。
第二，基于教科书的课程实施。基于教科书的课程实施，也就是我们通常所说的“教教材”。课程 实施中的“课程”几乎等于教科书，把教科书看作 是学科知识体系的浓缩和再现，是学科知识的载体， 是教学内容的组织与呈现。
第三，基于课程标准的教学要求教师“像专家一样”整体地思考标准、教材、教学与评价的一致性， 并在自己的专业权力范围内作出正确的课程决定。
➢ 课程实施需要全面落实新时代教育评价改革要求，强调评价考试的素养导向，倡导基于证据的 评价，关注典型行为的表现评价，重视有结构、重记录的过程评价，关注学生真实发展的增值 评价，注重对话交流的协商评价，推动考试评价与技术的深度融合。
就课程的层级而言，美国著名课程论专家古德莱德，将这个过程中的课程区分了五个层次的形态： ➢ 一是观念层次的课程，即课程目标、内容和组织等尚处于观念中，往往是由 研究机构、学术团
循证教育改革历史演变与实践反思
N〇3.2021 General No. 374比较教育研宄International and Comparative Education2021年第3期(总第374期）循证教育改革历史演变与实践反思陈唤春'，蒋贵友2(1•华东师范大学教育学系，上海200062;2.华东师范大学高等教育研究所，上海200062 )[摘要]循证教育改革肇始于西方医学，业已成为全球前沿的改革思潮。
作为一种新 型的教育改革范式，它是指在教育改革中围绕教育问题，基于最佳的研究证据，实现教育 决策和实践的科学化,促进教育质量的提升。
纵观其发展历程，大致可以划分为起源与形成、发展与完善、深化与拓展三个阶段。
然而，在循证教育改革中，过分注重证据至上与实证 测量而忽视教育的特殊性与复杂性，致使教育改革陷入统计主义的窠臼中，割裂教师的专 业知识与经验。
为此，加强教育改革问题与方法的适切性，构建共融共生的研究方法体系 以及促进教师专业知识和经验紧密结合成为推动循证教育改革有效性的主要路径。
[关键词]循证教育；循证科学；教育改革；教育质量中图分类号：G511 文献标识码：A文章编号：1003-7667 (2021) 03-0064-0820世纪伊始，医学、农业与工程等领域开 始基于证据对创新药物、种子和机器等进行测 试，取得了革命性进展。
然而在此之前,这些领 域的产品或治疗主要通过市场营销、口头等方 式进行传播。
如在20世纪初，约翰•霍普金斯 大学医学研究员威廉•霍尔斯特德（W illiam Halsted)花费近30年的时间试图说服医生在 手术前洗手并使用无菌程序，但收效甚微。
事实 上，无菌程序的科学性在19世纪60年代已得到 验证。
[11今日的教育实践与一百年前的医学实 践趋于一致,同样处于前科学阶段，各种理论与 学派相互争论，尚未形成共有范式。
121由于受政 治经济与社会舆论的影响，证据在决策中发挥 的作用仍然有限。
通常而言，学校和教育行政部 门在讨论教学计划、教学材料或技术的可行方 案时，仍期待一种理想化的解决路径。
中华中学 尹刚Standards Based Classroom Obversation
Student Engagement Data Collection
Teacher: _________________________ Observer: __________________________ __ Date: ___________________________ _ Observation Start Time:______End Time:_______
论循证教学的内涵、结构与价值
第6卷第2期教师教育学报2019年3月V o l.6 N o.2J o u r n a l o fT e a c h e rE d u c a t i o n M a r.,2019D O I:10.13718/j.c n k i.j s j y.2019.02.008论循证教学的内涵㊁结构与价值崔友兴(海南师范大学初等教育学院;海南海口571158)摘要:循证教学是指基于证据的教学,是教师个体经验㊁教学智慧与教学证据有机融合的教学形态,由教学主体㊁教学证据和教学情境构成㊂其中,教学主体是循证教学运行的主体力量,教学证据是循证教学实施的中介要素,教学情境是循证教学展开的时空场域㊂循证教学的价值主要体现为革新教学理念,使教学有据可依;转换教学思维,使教学有迹可循;明确教学过程,使教学有法可效㊂在实践中,充分发挥循证教学实效,切实提升教学质量尚需对循证教学进行深入探讨和实践检验㊂关键词:循证教学;教学主体;教学证据;教学情境;教学智慧中图分类号:G420文献标识码:A 文章编号:2095-8129(2019)02-0053-06循证教学是在循证医学的影响下产生的,同时也是西方教育科学化运动的产物㊂剑桥大学教育学教授戴维㊃哈格里夫斯(D a v i dH a r g r e a v e s)于1996年首次提出了循证教学概念,认为教师也应该向医生一样,基于证据进行教学决策和实施教学行为[1]㊂同时,随着教育科学化运动的兴起,教育测量与教育评价研究的推进,基于经验的教学逐渐向基于证据的教学转型㊂自此,循证教学进入了学者们的研究视野㊂2001年,美国课程与教学论专家马扎诺(R o b e r t J.M a r z a n o)对有效课堂教学策略进行系统研究,出版了‘有效的课堂教学 提高学业成绩的九项循证策略“,对循证教学的证据进行了深入探讨[2]㊂2009年,英国教学专家佩替(G e o f f P e t t y)出版了‘循证教学“一书,对循证教学进行了系统研究[3]㊂循证教学的核心在于基于证据实施教学,强调教学过程的理性化㊁科学化与可视化㊂这为反思和改进当下教学实践中的经验主导型教学㊁主观性教学提供了契机和支点,也为教学变革和教学质量的提升提供了新的视角㊂一、循证教学的内涵循证教学不同于经验主导型教学㊁主观性教学和实证主义教学,它强调教师经验㊁智慧与教学证据的最佳结合,旨在提高教学的针对性和实效性㊂经验主导型教学由于过于偏重教师经验,对教师的学识㊁经历与经验等具有较强的依赖性,且在教学过程中往往会受教师的 前见 前设 与 前有 的制约,导致教学决策停留在经验层次,教学过程难以脱离情境的钳制㊂主观性教学则由于过分夸大教师的主体作用,忽略了学生发展实际㊁教学内容与课堂情境的现实制约,脱离教学实践,主要表征为 教学主观与客观相分裂㊁教学认识与实践相脱离 [4]㊂实证主义教学是科学主义价值取向下的教学形态,过于强调预设㊁数据与量化指标,忽略了教学活动中人的复杂性㊁情境的动态性以及事件的流动性㊂收稿日期:2018-10-18作者简介:崔友兴,海南师范大学初等教育学院副教授㊂基金项目:海南省哲学社会科学规划课题 新时代海南乡村教师可持续发展机制研究 (HN S K-Y B18-40),项目负责人:崔友兴;海南省高等学校教育教学改革研究项目 卓越小学教师职业认同与培养路径研究(H n j g2018-21),项目负责人:崔友兴㊂Copyright©博看网 . All Rights Reserved.为此,循证教学旨在消除经验主导型教学和主观性教学的弊病,同时也不囿于实证主义教学,而是从证据的角度,使教师主体的个性化经验㊁教学对象的客观实际㊁教学过程的情境性等有机整合起来,提升教师教学决策以及教学行为的合目的性与合理性㊂在一定程度上,循证教学集经验主导型教学㊁主观性教学和实证主义教学之大成,促进教学的科学化与艺术化㊁科学性与人文性㊁预设性与生成性的有机统一㊂正如有学者提出,循证教学是指 将专业智慧与最佳经验证据进行有机整合的教学 [5],是 将最佳证据用于教学决策和教学实践的哲学,既强调教学决策和教学行为之前的测量与评估,又突出基于证据对教学的积极干预和改进 [6]㊂基于此,循证教学即是基于证据的教学,是教师个体经验㊁教学智慧与教学证据有机融合的教学形态,是教师主体基于证据开展教学活动的过程㊂具有如下三层意蕴:首先,循证教学体现的是一种基于证据的教师教学观,意味着教师教学观念的突破,即从经验主导型教学㊁主观性教学走向循证教学,主要表现为教师主体证据观念的生成㊁反思意识的形成和对教学缘由的深层追问㊂因此,循证教学意味着教师主体教学观念的变革,是教师主体教学智慧㊁个性化经验与教学实践中的证据有机融合与运用的教学观念㊂其次,循证教学表征着教师主体教学思维的转型,即从线性思维㊁表层思维走向关系思维和反省思维㊂在教学实践中,教师基于证据进行教学活动,并在教学过程中有意识地探寻教学行为与教学结果之间的关系,教学环境与教学成效之间的关系,学生个体经历㊁人格特质与课堂表现㊁学业成就之间的关系,教师教学方式方法与学生课堂参与和投入程度之间的关系,等等㊂同时,教师主体会有意识地反省日常实践中的教学事件㊁追问自我的教学观念㊁反思自我的教学行为,进而改进教学行为与方式,提升教学水平㊂再次,循证教学体现了教师主体的素养水平,是教师核心素养的重要内涵㊂循证教学实践意味着教师主体不再盲从于他者理论的指导,尤其是对名师经验的崇拜,同时也不再囿于个体经验和 前见 ,而是在教学实践中根据情境㊁教学对象的变化,合理变革教学方式与教学行为,提高教学质量㊂为此,在当下重视学生核心素养培育的时代背景下,教师核心素养的培育尤为重要,尤其是教师循证教学素养的形成㊂否则,学生核心素养的培育也只能是纸上谈兵,无异于缘木求鱼㊂二、循证教学的结构皮亚杰(J e a nP i a g e t)在‘结构主义“一书中指出结构具有整体性㊁转换性和自身调整性[7]㊂整体性指结构是按一定组合规则构成的整体;转换性指结构中各个成分可按照一定的规则互相替换,而并不改变结构本身;自身调整性指组成结构的各个成分都相互制约,互为条件而不受任何外部因素的影响㊂结构作为一个整体,通过内部的自行调整进行变化,一切语言㊁社会关系㊁经济制度以及人的思维活动都由此派生㊂结构作为系统中各组成要素之间相互联系与作用的方式,标志着系统的组织化㊁有序性的程度㊂作为一种教学形态或者教学过程,循证教学有其特定的结构,奠定了循证教学功能发挥的前提㊂循证教学的实施和运行离不开教学主体开展教学活动的相关证据,以及承载教学活动的时空条件㊂因此,一般而言,循证教学最核心的构成要素包括教学主体㊁教学证据和教学情境,它们共同构成了循证教学的基本结构㊂教学主体涉及教师主体和学生主体,教师主体的经验与智慧是实施循证教学的前提,是教师主体获取证据㊁分析证据㊁评价证据和运用证据的基础;教学证据既包括通过随机试验㊁准实验等验证的科学性证据,又涉及学生发展的身心特征㊁价值认知㊁思维水平以及文化背景等要素;教学情境则主要涵盖教学活动运行的时空要素㊁场域氛围以及嵌入其中的各种文化和关系㊂(一)教学主体 循证教学运行的主体力量教学主体是循证教学从理念走向现实㊁从预设走向实践的决定性因素,不仅决定着循证教学的有效运行,而且还影响着循证教学的质量和成效㊂教学活动是 教师教㊁学生学的统一活动;在这个活动中,学生掌握一定的知识和技能,同时,身心获得一定的发展,形成一定的思想品德 [8], 进一Copyright©博看网 . All Rights Reserved.步说,指的是教和学相结合或相统一的活动 [9]㊂基于此,在循证教学活动中,教学主体包括教师主体和学生主体,一方面,教师主体基于教学证据实施教学;另一方面,学生主体亦基于学习证据展开学习㊂在这一过程中,教和学是永远统一的,学生的学习为教师的教学提供了最直接和最真实的证据㊂教学主体积极性和能动性的发挥是提升循证教学质量的关键㊂首先,突破经验型教学和主观性教学的制约,需要教学主体具备循证教学的理念,能够打破已有固化的对教学的习俗性理解,形成基于证据实施教学的意识,以及运用归纳㊁推理㊁比较等思维方式展开教学的观念;其次,教学主体还需要掌握实施循证教学的能力,包括循证教学设计能力㊁教学证据收集能力㊁教学证据的辨别与运用能力等㊂循证教学设计能力主要体现为基于教材分析和学情分析,合理设置教学目标和教学流程;基于教学目标和学生发展实际,结合教材,开发和拓展教学资源,促进教材向学材的转换,以及课本向文本的生成㊂教学证据收集能力则主要涉及教师主体通过文献研读㊁课堂观察㊁行动研究㊁教学反思以及与学生的深度互动等获取教学实施的理论与实践依据㊂教学证据的辨别与应用能力是指教学主体能够对从纷繁复杂的教学现象中获取的教学证据进行鉴别和分析,并合理地运用到教学实践中㊂这意味着教学主体能够对教学证据的级别进行判断,如通过教学证据获取的方法来评估教学证据的科学性与合理性,通过教学实践的效果来反观和审视教学证据的充分性和有效性㊂再次,教学主体的反思㊁质疑与批判精神也是提升循证教学实效的关键因素㊂打破教学惯习的钳制,突破教学经验的制约,离不开教学主体对习以为常的教学现象的审思,尤其是对一些约定俗成的观念㊁屡试不爽的策略和普遍化的规则的反思和质疑㊂因此,将反思㊁质疑与批判精神贯穿于循证教学过程始终,不仅是提升教学质量的关键,也是不断促进教学创新的重要前提㊂(二)教学证据 循证教学实施的中介要素证据是循证教学的核心要素,循证教学之所以能够弥补传统的依据个体经验进行决策和实践的偏失,其关键就在于能够凭借最佳的㊁经过验证的证据进行决策和实践㊂所谓最佳证据,即是指 研究者提供的与解决所需问题最为契合的㊁级别最高的研究证据㊂这些证据往往是基于同类问题大量研究的元分析,遵循着严格的科学规范,其目的是尽可能地接近事实的真相,揭示出问题的症结并提出相应的解决方案 [10]㊂在循证教学过程中,作为对特定问题论证的支撑,证据需要满足三个条件: 一是相关性,即证据与所解决的问题相关,与研究主题相关;二是充分性,即某一证据与其他类型的证据具有一致性,证据与证据之间是相互支撑而非相互排斥的关系;三是真实性,即证据获取的过程具有科学性,证据是经过科学验证的㊂ [11]从证据级别的角度,可以将循证教学的证据从高到低划分为:随机对照实验获得的证据㊁准实验研究获得的证据㊁前后测对照实验获得的证据㊁相关研究获得的证据㊁案例研究获得的证据㊁轶事传闻[12]㊂越是科学严密的实验设计,所获得的证据越具有真实性和可靠性㊂在循证教学中,突破教师主体经验的局限和主观决策与判断,需要运用高级别的证据,并遵循真实的证据进行教学决策和实践㊂证据是循证教学的基点,循证教学的实施及其成效在很大程度上取决于证据的真实性㊁科学性和有效性㊂由于教学活动本身的复杂性,循证教学证据的获取和验证,除了需要借鉴随机试验㊁准实验㊁前后测对照实验之外,还需要基于教学的特性,通过行动研究㊁田野研究㊁质化研究等方式搜集教学证据㊂首先,基于受教育者的个体特征㊁人格特质和成长背景搜集教学对象发展的证据㊂在一定程度上,个体发展的时序体现了成长的基本规律,同时也是循证教学的重要证据来源,具体涉及个体年龄层次的时序性㊁认知方式的时序性㊁ 教育容量 的时序性以及发展情境的时序性[13]㊂这些时序特征反映了个体发展和学习过程中的基本规律,构成了循证教学的基本证据㊂其次,从教学活动过程的角度寻找循证教学证据㊂在复杂多样的教学实践中,通过揭示教学过程的内在规律,进而遵循规律开展教学是循证教学的重要表现形式㊂教学过程的内在规律包括:一是教学内容的时序规律,如教学内容的选择要基于学生的心理发展时序和学科知识的逻辑顺序;二是课程安排的时序规律,如课程设置要遵循学生生理和心理发展时序;三是教学模式的具体操作需基于个体身心Copyright©博看网 . All Rights Reserved.发展规律和教学规律[13]㊂据此,教学活动的内在规律即是循证教学证据的重要来源之一㊂再次,由于教学结果与教学过程中的诸多要素往往是一种相关关系,而非严格意义上的因果关系,因而教学证据与教学效果之间不能遵循线性的简单推理逻辑,而需要从整体上,基于全息的原则探讨教学证据与教学结果之间的内在关系㊂为此,循证教学证据的获取还可以从课堂文化㊁师生关系㊁学生同伴群体㊁教学互动等角度进行挖掘和分析㊂(三)教学情境 循证教学展开的时空场域教学情境是循证教学实施的重要支撑条件㊂在一定程度上而言,教学情境即是循证教学展开的特定时空场域㊂法国哲学家㊁社会学家布迪厄指出: 一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络,或一个构型㊂ [14]134包括如下特征:其一,场域是相对独立的社会空间,每个场域都具有自身特有的逻辑规则和关系网络㊂其二,场域并非是实体的场所,而是各种客观关系构成的系统㊂ 布迪厄指出 现实的就是关系的 :在社会世界中存在的都是各种各样的关系 不是行动者之间的互动或个人之间交互主体性的纽带,而是各种马克思所谓的 独立于个人意识和个人意志 而存在的客观关系㊂ [14]133其三,场域的边界是模糊的㊂布迪厄认为: 尽管各种场域总是明显地具有各种或多或少已经制度化了的 进入壁垒 的标志,但它们很少会以一种司法限定的形式出现 场域的界限位于场域效果停止作用的地方㊂ [14]138从场域的视角理解循证教学情境,意味着需要更多地从关系和规则的角度分析教学情境的构成㊁属性和作用㊂循证教学情境除了其特有的关系网络和运作规则之外,特定的时间㊁空间以及物理性条件也是循证教学得以实施的重要载体㊂因此,具体而言,循证教学情境包括物理情境㊁心理情境和制度文化㊂首先,物理情境是循证教学运行的时空支持系统,如循证教学开展的课堂教学空间㊁教师教和学生学的时间流程,以及教学活动得以运行的课堂中的各种物理性要素㊂物理情境是循证教学展开的具体的实实在在的支持性条件,因而营造和谐㊁温馨㊁适宜的教学情境是提升循证教学实效的重要保障㊂其次,心理情境是指弥漫并交织在物理情境中的各种关系㊁规则,以及这些关系和规则作用于教学主体时所形成的特殊情境㊂它不是实体的存在,而是如布迪厄所指出的关系性的场域㊂譬如教学主体对循证教学的认同和接受程度㊁循证教学开展的场域特征㊁循证教学活动中各主体之间的互动及其交互关系㊁教学主体的心理变化等㊂心理情境是循证教学运行的动力性因素,尤其是教学主体在教学情境中的体验直接决定了循证教学的质量㊂因而形成稳定㊁安全㊁向上和充满活力的心理情境是确保循证教学有效展开的前提㊂再次,制度文化是循证教学有效运行的重要支撑,包括基于集中研讨和民主协商制定的循证教学实施制度㊁监督制度和评价制度等,它为循证教学的良性运作提供制度保障㊂因而循证教学的实施需要营造循证文化,即 使用证据以提高自己的教育实践水平 的文化氛围[15]㊂只有形成了循证教学的文化氛围,才能够更好地走出经验主导型教学和主观性教学的误区㊂三、循证教学的实践价值循证教学是循证实践思想在教育领域的体现,在循证医学与西方教育科学化运动的影响下应运而生,为教师教学决策及教学实践提供了合理依据,提高了教学的科学化和理性化水平㊂因此,无论是在教学理念㊁教学思维,还是具体的教学操作方面,循证教学都体现出其特有的价值㊂(一)革新教学理念,使教学有据可依教学理念是某种教学活动㊁教学过程或者教学模式的核心思想的体现,反映了教学主体的教学观㊁教师观和学生观㊂循证教学不同于主德主义教学㊁主智主义教学和实用主义教学,它强调教学证据的运用,主张通过科学的实验研究获得高级别的证据,并基于科学的证据展开教学㊂同时,循证教学不是僵化的教学程式,或者机械的教学过程,而是通过对教学对象㊁教学内容㊁教学情境等的综合分析,结合科学研究所获得的证据进行教学㊂这里的证据既包括科学研究获得的证据,也包括教学对象㊁教学材料和教学场域方面的证据㊂因此,循证教学的核心是基于证据实施教学,体现出Copyright©博看网 . All Rights Reserved.科学性与人文性的统一,充分展现师生主体性和能动性的教学理念㊂它是对纯粹的人本主义教学理念和唯科学主义教学理念的革新和扬弃,是对主观主义教学理念和实证主义教学理念的超越,使教学有据可依,同时不乏科学论证和人文关怀㊂正如霍罗斯基(H o j n o s k i㊃R)等指出,循证教学能够形成学生的证据意识,提升学习效果,促进学生个性化发展[16]㊂(二)转换教学思维,使教学有迹可循教学思维体现的是教学主体对教学的认知方式以及理解教学活动运行的思路㊂循证教学的过程即是教师主体提出教学问题㊁明确教学主题㊁获取教学证据㊁分析和辨别教学证据㊁运用教学证据以及评价教学证据的动态发展过程㊂这体现了循证教学过程中教学主体围绕教学证据所展开的思维方式㊂循证教学所体现的思维方式不同于教学主体日常教学中的逻辑演绎和实证归纳,在很大程度上是对二者的有机综合运用,体现出清晰的思路㊂ 循证教学作为有效教学的新范式,注重将科学有效的信息或事实运用到实际的教育教学工作中,有助于改变教师教学主观臆断㊁经验本位的倾向 [12],在一定程度上有助于转换教学主体的思维方式,克服教学主体的思维混乱,使教学有迹可循,切实提升教学主体的判断力㊁决策力和执行力㊂同时,循证教学能够变革教学主体的主观性思维和经验性思维,进而形成基于证据实施教学的思维方式㊂弗德曼(F e l d m a n㊃J)和罗莎(R o s a-n n㊃T)认为,循证教学决策能够变革教师的思维方式,不再仅仅依赖于经验进行决策和教学,而是运用证据㊁创造证据,提升教师专业能力和教学有效性[17]㊂(三)明确教学过程,使教学有法可效循证教学是一种崭新的教学理念,其教学过程具有很强的操作性[18]㊂具体步骤如下:一是提出问题,即从纷繁复杂的教学现象中提出所要解决的问题,或者从已有的教学困境和教学障碍中析出教学问题,要求教学主体不仅要善于提出问题,还要能够对教学实践中的各类问题进行分析和归类;二是获取证据,即针对提出的问题,寻找㊁搜集相关证据,查看是否有相关教学手册㊁教学指南㊁教学文献㊁教育数据库等能够对问题作出回应和解答;三是分析㊁辨别和评价证据,对获取的证据进行鉴别和判断,剔除相关度较弱㊁证据级别较低的证据,为问题的解决和教学活动的推进提供直接有力的证据;四是运用证据,将获取的㊁经过批判分析的有力证据运用于教学实践中,形成最佳的解决方案,促进教学问题的解决;五是效果评估,既包括对证据运用效果的评估,又涉及对问题解决成效的评估,进而为进一步调整证据和促进问题解决提供反馈信息㊂可见,循证教学过程的步骤并不是线性的流程,而是一个循环往复㊁螺旋上升㊁不断推进教学问题解决的动态发展过程㊂循证教学过程的明晰性㊁实施步骤的可操作性,提升了循证教学的应用价值㊂不同教师㊁不同教学领域或者不同学科都可以模仿和借鉴循证教学的操作流程,进而使得教学有法可仿㊁有法可用㊂此外,值得注意的是,也有学者对循证教学的价值提出了质疑,如格特罗㊃别斯塔(G e r tB i e s-t a)认为,教育并不是治疗和简单的因果关系,教学并不仅仅是运用证据达到教学目标,教师单一的行为难以获得预期的效果,证据只能表明已经发生的事件,难以对预期作出决策[19]㊂玛丽㊃肯尼迪(M a r y K e n n e d y)则指出教学活动受人际互动的影响和制约,而这些证据往往具有即时性㊁情境性,难以应用到其他教学决策或者教学活动中,因而教学中的证据并不具有因果关系,难以提升教学的科学性[20]㊂质疑的观点普遍认为循证教学是西方实证主义的产物,是科学主义㊁还原主义在教学领域的复活㊂对证据的过于推崇㊁对理性的过分崇拜㊁对研究的过于强调,淡化了教师的非理性因素,教师的感知㊁直觉㊁情感等被隐匿起来㊂同时,作为人文学科的范畴,教学不同于医学,更不同于自然科学,循证教学忽略了教学活动的复杂性㊁人文性㊁差异性和动态性㊂作为一种新的教学理念和教学形态,学者们对循证教学价值的认识可谓是见仁见智㊁褒贬不一㊂在实践中,充分发挥循证教学的实效,切实提升教学质量尚需对循证教学进行深入探讨和实践检验㊂参考文献:[1]许爱红.基于证据的教育及其对我国教育发展的启示[J].教育理论与实践,2011(9):16-19.[2] MA R Z A N ORJ,P i c k e r i n g DJ,P o l l o c k JE.C l a s s r o o mi n s t r u c t i o n t h a tw o r k s:r e s e a r c h-b a s e d s t r a t e g i e s f o r i n c r e a s i n g s t u d e n t a-Copyright©博看网 . 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基于证据的课程与教学研究--第14届上海国际课程论坛综述陈铭洲;张一旦;周文叶【摘要】“大数据”时代背景下，“证据为本”理念越来越被人们推崇。
基于证据的研究促进了教育领域决策的科学化，也推动了当今课程与教学领域的变革。
第14届上海国际课程论坛以“基于证据的课程与教学研究”为主题，围绕课堂教与学、学校整体变革和国家课程改革等探讨如何展开基于证据的研究，以期更好地推动课程与教学评价的发展。
【期刊名称】《教育测量与评价（理论版）》【年(卷),期】2016(000)011【总页数】4页(P21-24)【关键词】证据;课程改革;学校变革;课堂教学【作者】陈铭洲;张一旦;周文叶【作者单位】华东师范大学课程与教学研究所;华东师范大学课程与教学研究所;华东师范大学课程与教学研究所【正文语种】中文【中图分类】G42“大数据”时代背景下，“证据为本”的理念越来越被人们推崇，基于证据的研究已经成为了一种“全球现象”。
为了更好地促进基于证据的研究，构建基于证据的研究的国际交流平台，教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所于2016年11月4日至6日举办了第14届上海国际课程论坛。
来自加州大学洛杉矶分校的AlisonBailey教授，巴黎第五大学的Roger-FrancoisGauthier 教授，巴黎第十大学的NicoleMosconi教授，美国国家评价、标准与学生测试研究中心（简称CRESST）的PatriciaCarroll研究员，加拿大维多利亚大学的ford 和JamesNahachewsky助理教授，香港中文大学的侯杰泰教授，台湾师范大学的陈柏熹教授等国际知名专家和多位国内教授、学者以及一线教育工作者，以主题报告、分会场报告、圆桌论坛等形式就“学校课程领导力”“促进核心素养发展的学与教”“课改背景下教师的课程理解和专业发展”等专题展开交流。
进入21世纪后，基于证据的研究在欧美教育实践和决策中尤为盛行，其原因在于：基于证据的研究可以发现解决重大教育问题最有效和最成功的方法，同时推进社会政治的工作议程，并有利于教育组织系统逐步迈向制度化。
[1]近年来，基于证据的研究也受到国内学者的推崇。
然而，这一理念也存在一定的争议。
有学者就提出，基于证据的实践存在三种缺失，即知识缺失、功效缺失和应用缺失，而在教育中，价值是首要的，应当把基于价值作为基于证据的教育的另一种选择。
[2]同时，具有实证主义取向的理论研究偏好者和具有人文主义取向的质性研究偏好者认为，基于证据的研究重效果和重技术主义，这种偏重技术与应用取向的研究不仅贬损了教育学的学术品质，而且有可能动摇教育学作为社会科学或人文学科的学科基础。
[3]可见，争论的产生在于不同研究范式仅从自身的理论取向出发，而不是试图更正误区，寻求基本共识。
基于证据的研究可以借鉴实证研究的理论建构，探讨“是什么”，为研究开展提供理论基础和分析框架；同时，还要注重教育与特定文化、情境的关联性，接纳质性研究的价值伦理，带着批判的眼光思考“应是什么”。
如此一来，基于证据的研究就不会一味地指向“什么起作用”，而是以明确的价值为前提，以清晰的理论框架为基础展开。
在此次会议的报告中，专家学者们无不强调了价值与理论之于基于证据的研究的重要性。
来自加州大学洛杉矶分校的AlisonBailey教授在进行“动态语言学习进阶”（Dynamic Language LearningProgressions）评估之前，从理论上充分阐述了语言学习进阶的要素以及各要素的具体内容和特征，同时，对动态语言学习进阶的表现做了阶段划分，将其划分为不明显、显现、发展和控制四个阶段，对每个阶段相应的特点也进行了充分的论述。
华东师范大学课程与教学研究所崔允漷教授研究团队在进行“怎样的教学才能导致良好的课堂学习品质”的研究时，首先回答的是我们国家新课改追求的是什么样的课堂学习品质，良好的课堂学习品质的内涵及其特征是什么。
华东师范大学周文叶副教授与其研究团队在进行学校课程规划方案质量分析前，清晰地提出了学校课程规划方案必须指向学生的发展、落实新课改或素质教育的理念，接着基于已有的理论研究和中国课程与教学的实际，构建了学校课程规划方案质量分析框架，并研制了包含“合目的”“合一致”“合好用”3个维度共18个指标的评估工具。
华东师范大学的肖思汉博士也提出，科学课堂的有效争论基于学生对学科知识的理解和对知识论观念的应用，有了这样的分析框架，基于证据的研究才具有方向的指引。
基于证据的课程教学研究为不同层面的教育者提供决策依据，从而改善我们的专业实践，其最终目的是更好地促进学生的发展。
与会专家围绕证据在改善课堂的教与学、促进学校的整体变革和助力国家的课程改革等方面的应用展开了讨论。
（一）基于证据改善课堂的教与学课堂是学校教育的主阵地，如何基于证据来研究课堂教学，从而更好地促进教学，在本次大会上受到了很多学者的关注。
崔允漷教授利用中国学校课程与教学调查（ICIC）数据库中5984名初中生的调查数据，分析后提出教师应该践行以学习者为中心的教学准备、生成性的教学活动、高质量的教学反馈以及源于切身感受的教学反思，从而提高学生体验到的课堂学习品质。
美国国家标准与学生测试研究中心的Patricia Carroll研究员向大会介绍了15名三年级到五年级的教师通过课堂录像的方式收集自身在差异性教学上的表现，基于这些证据来反思、提升自身的教学能力，从而改善学生在课堂中的学习状况。
加州大学洛杉矶分校的AlisonBailey 教授和肖思汉博士则将目光聚焦到了更微观的课堂教学活动，AlisonBailey教授结合“教师要求学生在英语语言艺术课上解释单词拼写”和“故事中谁是坏蛋”的案例，指出教师自身要有清楚的解释自己学科知识的结构性的语言，从而引导学生进行解释，掌握合作素养中“解释”的技能。
肖思汉博士通过分析美国一所小学100节科学课的视频，发现在学科知识的不同观点里嵌入有关知识论的议题往往能导向有效的争论，建议教师应该理解何种争论是“不确定”而“可解决”的，明晰不同观点在争论中的角色差异，从而有效激发课堂争论，促进学生的学习。
上述研究者都是从教学本身出发寻求相关证据来研究课堂教学，从而提出提高课堂教学质量的建议的。
宁波大学的郑东辉教授则从评价的视角出发寻求证据,他通过抽样调查16141名学生对课堂评价影响作业负担的认识，得出了课堂评价对学生的作业负担有正向的高影响等结论，提出教师应该提升自己课堂评价的关键能力，降低学生的作业负担，从而改善学生的学习。
（二）基于证据促进学校整体变革近年来，随着教育改革的不断深入，学校变革与发展备受关注；基于证据的课程教学研究，能为学校的整体变革提供决策依据。
加拿大维多利亚大学的Toodford助理教授以PISA为例，通过多级建模的方式，探索影响学生表现的重要变量，指导学校通过改变教学政策或学校政策来控制这些变量。
华东师范大学的杨向东教授通过拓展学生学习结果的维度，采取聚类分析，得到了处境良好、成绩取向和处境不良三种学生类型，发现学校的管理、教师的教学方法是影响学生学习结果类型的重要因素。
周文叶副教授通过自编的学校课程规划方案质量评估工具，对华东师范大学课程与教学研究所建立的中国学校课程与教学调查数据库（ICIC）中的23所学校课程规划方案质量进行整体分析，并采用Rasch测量模型对每一所学校的课程规划方案进行了诊断分析，为学校课程规划改进与更新提供分析思路。
厦门大学的洪志忠博士和清华大学的张晓蕾博士通过调查对四川省C市D区的集体教研进行了探索性分析，发现不同类别教师的实践参与和合作意识存在显著性差异，建议学校在教研计划的制定上要为教师确立共同的愿景，并根据不同的情境为教师构建多层次的合作关系。
这些研究或利用国际性大规模教育调查项目的数据，或利用区域性的课程与教学数据，针对当前学校课程变革的现实问题，为学校的课程教学改善提供了依据。
（三）基于证据助力国家课程改革同样的，国家层面的课程教学改革，尤其是关于当前改革实施的情况以及进一步深化改革的方向都需要证据来支撑。
当今世界，几乎每年都有为国际间比较、国家层面的课程决策提供信息的各类国际性的大规模教育调查研究，台湾师范大学的陈柏熹教授指出，这些国际性的大规模调查使台湾地区了解了本地区教育在国际上的水平，也为台湾地区的教育改革与相关领域教育研究提供了许多参考。
如，由于台湾地区学生在2006年的PIRLS与PISA学生阅读能力调查中没有优良的表现，台湾教育主管部门便开始大力推行中小学提升阅读计划，并持续实施至今（阅读101计划）。
华东师范大学课程与教学研究所建立的中国学校课程与教学调查数据库（ICIC），就旨在从过程的角度审视课程、教学与评价，回答我国第八次课程改革到底改得如何，从而为之后的课程改革提供参考。
除了利用一些大型教育调查研究的数据，研究者们还从自身研究的领域出发为国家课程进一步改革提供值得参考的证据。
湖南科技大学的夏永庚博士发现了学生在课程改革中课程权利的缺失，他呼吁教育行政部门加强教育立法和培养学生课程代表来保障学生的课程权利。
云南师范大学的王艳玲教授则将目光聚焦于课程改革背景下教师的文化身份认同问题，基于研究证据，她呼吁相关教育部门加强教师教育制度和师范生就业制度建设，增强师范生多元文化教育的理论与实践。
基于证据的研究在改善课堂的教与学、促进学校的整体变革和助力国家的课程改革等方面发挥作用的同时，也面临着一系列的困境——大型教育研究往往有清晰的理论框架和大规模的数据支撑，却往往会陷入“数据异化”的泥潭。
香港中文大学的侯杰泰教授指出，教育质量监测的数据报告往往只针对学生基本的能力表现，被学校当做增加补课、加大作业操练的证据，加大了学生和家长的压力。
近年来，欧美家长、教师工会组织群起反对甚至罢考的现象屡见不鲜，也存在这一方面的原因。
陈柏熹教授也反映，台湾地区在参加国际大型教育研究后，因台湾当局过度重视自己的教育在国际上的排名，使整体教育目标摇摆不定。
同时，台湾地区过度强调数学、科学、阅读与国际接轨，忽略了国际大型教育研究目的与台湾本土评量的差异性，也使台湾教育走入重理工数学、轻人文涵养的现状。
如何应用这类教育质量监测数据来为提高我们的教育服务，而不产生异化？侯杰泰教授讨论了OECD在PISA规划中一些值得我们参考和借鉴的策略。
他以早餐为主题探讨一个月中学生吃早餐的天数、所吃东西的种类对于学习的影响以及不同社会经济地位的学生在吃早餐次数上是否有差异等一系列的问题，为我们展示了他是如何利用教育数据做学生的生活习惯与学生学业成绩之间关系的研究的，也向我们展示了这些教育数据是如何影响家长和学生的行为的。
他告诫我们：要避免数据异化，就应该用教育数据进行切实改善学生学习与生活的研究。