中芬义务教育阶段数学课程学段目标的比较研究
中美两国义务教育阶段数学课程中统计与概率内容的比较研究
中美两国义务教育阶段数学课程中统计与概率内容的比较
研究
本研究旨在比较中美两国义务教育阶段数学课程中统计与概率内容的异同，以促进教育教学的交流和改进。
具体研究内容包括以下几个方面：
1. 课程设置：分析中美两国义务教育阶段数学课程中统计与概率内容的设置，比较其难度和深度。
2. 教材特点：比较中美两国义务教育阶段数学教材中统计与概率内容的呈现方式、范围和难度。
3. 教学方法：分析中美两国义务教育阶段数学教学中统计与概率内容的教学方法，比较其灵活性与创新性。
4. 学生表现：比较中美两国义务教育阶段数学课程中统计与概率内容的学生学习效果和表现。
通过对以上几个方面的比较研究，可以发现中美两国义务教育阶段数学课程中统计与概率内容的差异和优劣，从而为两国的数学教育交流和改进提供参考。
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2024版义务教育课程标准数学
2024版义务教育课程标准数学 2024版义务教育课程标准中的数学教育部分，主要目的是培养学生的数学思维能力、创新能力和实用能力，使学生具备基本的数学知识和技能，并能在日常生活和学习中灵活运用数学的方法和工具进行推理、分析和解决问题。
根据课程标准的要求，数学教育的核心内容主要包括数与代数、几何与空间、函数与方程、数据与统计四个方面。其中，数与代数模块主要包括数字概念、数量关系、数的运算和数的应用等内容，旨在培养学生的数的观念、数的计算能力和数的应用能力；几何与空间模块主要围绕点、线、面、体等几何概念展开，培养学生的几何思维和空间想象能力；函数与方程模块着重培养学生的函数思维能力和方程的解法思维；数据与统计模块则主要培养学生的数据处理和统计思维能力。
具体而言，数学教育对不同年级的学生目标有所不同。小学阶段主要侧重于培养学生的数的意义、计算和运用能力，以及培养学生的几何观念、几何操作能力和数学问题解决能力。初中阶段则进一步拓展了数学的内容和难度，要求学生能够应用数学知识和技能解决实际问题，培养学生的数学思维和数学建模能力。高中阶段则进一步强调数学的抽象思维和逻辑推理能力，培养学生的数学思维方法、证明能力和解决问题的能力。
此外，数学教育还强调培养学生的数学思维和创新能力。数学思维包括逻辑思维、抽象思维、关系思维和推理思维等，是培养学生创新能力的基础。数学教育要通过启发性的教学方法和丰富多样的教学资源，引导学生主动探究、合作交流，培养学生的创新意识和创新能力，提高学生解决问题的能力和水平。 综上所述，2024版义务教育课程标准中的数学教育旨在培养学生基本的数学知识和技能，发展学生的数学思维、创新能力和实用能力。通过合理的教学设计和教学方法，将数学教育与学生实际生活和学习相结合，培养学生的综合素质和解决问题的能力，为学生成长发展打下良好的数学基础。
义务教育数学新旧课程标准比较
义务教育数学新旧课程标准比较—前言部分内容 2011 修订版 2001 实验版课程定义 数学是研究数量关系和空间形式的科学。
数学是人们对客观世界定性把握和定量刻画、逐渐抽象概括、形 成方法和理论，并进行广泛应用的过程。
课程现状 数学与人类的活动息息相关，特别是随着计算机技术的飞速发展，数学更加广泛应用于社会生产和日常生活的各个方面。
20世纪中叶以来，数学自身发生了巨大的变化，特别是与计算机的结合，使得数学在研究领域、研究方式和应用范围等方面得到了空前的拓展。
课程地位 数学作为对客观现象抽象概括而逐渐形成的科学语言与工具，不仅是自然科学和技术科学的基础，而且在社会科学与人文科学中发挥着越来越大的作用。
数学是人类文化的重要组成部分，数学素养是现代社会每一个公民所必备的基本素养。
数学可以帮助人们更好地探求客观世界的规律，并对现代社会中大量纷繁复杂的信息作出恰当的选择与判断，伺时为人们交流信息提供了一种有效、简捷的手段。
课程性质 义务教育阶段的数学课程是培养公民素质的基础课程，具有基础性、普及性和发展性。
数学的抽象性、严谨性和应用广泛性，决定了数学课程在义务教育阶段的独特作用。
义务教育阶段的数学课程，其基本出发点是促进学生全面、持续、和谐的发展。
数学教育 目标作用 数学教育作为促进学生全面发展教育的重要组成部分，数学教育既要使学生掌握现代生活和学习中所需要的数学知识与技能，更要发挥数学在培养人的理性思维和创新能力方面的不可替代的作用。
数学作为一种普遍适用的技术，有助于人们收集、整理、描述信息，建立数学模型，进而解决问题，直接为社会创造价值。
数学教育 目标作用 义务教育的数学课程是学生未来生活、 工作和学习的重要基础。
数学课程有助于学生掌握必备的基础知识和基本技能；有助于培养学生的抽象思维和推理能力；有助于培养学生的创新意识和实践能力；有助于学生在情感、态度与价值观等方面得到发展。
它不仅要考虑数学自身的特点，更应遵循学生学习数学的心理规律，强调从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，进而使学生获得对数学理解的同时，在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步和发展。
义务教育数学课程标准(202年版) 义务教育 数学课程标准 202年版
义务教育数学课程标准（202年版） 义务教育 数学课程标准 202年版注意：下面的中文列表项无需另行翻译，可直接使用。
《义务教育数学课程标准（202年版）》旨在建立基础教育阶段义务教育数学课程体系，提升学生基础数学素质。
该标准从义务教育阶段学生认知发展规律、思维规律、学习规律，入手统一基础教育阶段数学教学目标，积极推动以“温故知新、发现规律、趣味丰富”为指导思想的义务教育数学课程改革。
一、义务教育数学课程的基本目标1.培养抽象思维能力，掌握基本的数学知识、技能和方法，建立科学的数学思维。
2.培养良好的数学态度，培养自主学习能力，培养具有创新意识的创新人才。
3.培养分析问题、解决问题的能力，发展学生的独立思考、综合运用知识与能力的能力，学会解决实际问题。
4.培养学生对数学文化的热爱，从而提升学生的数学素质。
二、教学内容和任务1.根据义务教育时期的学习特点，加强数学思维能力的训练，学习细化数学知识，重视理论与应用的结合。
2.引进各种新式教学法，培养学生发现规律、分析问题和解决问题的综合能力，注重对学生运用数学知识和能力的训练和评价。
3.注重表象数学与认知数学之间的衔接，培养学生发现实践现象与数学理论之间的关系。
4.注重数学与其他学科之间的联系，进一步展示数学知识在社会、技术、文化与生活中的应用。
三、义务教育数学课程的实施1.建立义务教育数学课程标准和课本体系，重视课堂教学、课外活动和学生自主学习，提高学生学习自信心。
2.抓紧教师资格素质培训活动，强化教师传授知识和方法，优化教学内容和环境，提高教学质量。
3.鼓励父母参与教育，与学校的教学结合，共同建立学习的习惯，教育孩子塑造良好的品质，引导他们做出合理的选择和决定。
四、相关制度的建立1.明确学生的取得技能的门槛，落实教学的质量把关，确保学生学习的质量。
2.完善教学考核体系，加严考核制度，确保教学工作质量稳定提高。
3.设立教学评价机制，建立学生、家长、教师和学校之间的双向沟通，并以此为基础制定持续改进的改进措施。
《义务教育数学课程标准(2022版)》解读
《义务教育数学课程标准（2022版）》解读一、主要变化与2011版课标相比，2022版课标围绕“核心素养”在课程目标、课程内容和教学建议等方面做了调整。
1.课程目标——核心素养内涵的些微变化2022版课标明确了学生核心素养的内涵，概况为三方面（“三会”）：会用数学的眼光观察现实世界；会用数学的思维思考现实世界；会用数学的语言表达现实世界。
并将学生核心素养的表现由2011版课标中的十个关键词（数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想、应用意识、创新意识）发展为2022版的十一个方面：数感、量感、符号意识、运算能力、几何直观、空间观念、推理意识、数据意识、模型意识、应用意识、创新意识。
（增加了量感，量感主要指对事物的可测量属性及大小关系的直观感知。
）这一改变能更强烈的感觉到小学阶段核心素养更偏具体，更侧重对经验的感悟和意识的培养。
2.课程内容义务教育阶段数学课程内容还是由数与代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践四个领域组成。
数与代数、图形与几何、统计与概率以数学核心内容和基本思想为主线循序渐进进行，每个学段的主题有所不同。
综合与实践强调培养学生综合运用所学知识和方法解决实际问题的能力，采用主题式和项目式学习方式，以跨学科主题学习为主。
（1）数与代数数与代数里面，把负数、方程和反比例移到了初中，把常见的量的学习移动到了综合与实践领域。
把百分数相关知识移动到了统计与概率领域。
内容的调整，势必会引起教学重点的变化。
调整后小学阶段数与代数领域就彻底被划分成了“数与运算”和“数量关系”两个主题。
（2）图形与几何图形与几何领域内容变化不大，但是侧重点有所调整。
2022版课标中更强调几何直观，增加了尺规作图相关内容，加强了动手操作。
（3）统计与概率为了适应大数据时代，把百分数放到了统计与概率里，放到该领域可以进一步帮助学生了解百分数的统计意义。
同时，引导学生了解扇形统计图可以更好地表达和理解百分数，体会百分数中部分和整体的关系。
义务教育数学课程标准(2024年版)
义务教育数学课程标准(2024年版)义务教育数学课程标准（2024年版）1. 简介本标准是根据我国教育法、义务教育法和数学教育的发展需要，在深入总结近年来我国义务教育数学课程改革经验的基础上，对《义务教育数学课程标准（2011年版）》进行修订而成的。
本标准旨在指导和规范我国义务教育阶段的数学教学，提高数学教育质量，培养学生的数学核心素养，为学生的终身发展奠定基础。
2. 课程目标2.1 知识与技能学生能掌握必要的数学知识，理解基本的数学概念、性质、定理和公式，学会用数学语言表达问题，具备运用数学知识解决实际问题的能力。
2.2 过程与方法学生能通过观察、实验、模拟、推理等方法探索数学问题，培养逻辑思维、创新思维和批判性思维能力。
2.3 情感、态度与价值观学生能认识数学在人类文明发展中的重要作用，体验数学的趣味性和挑战性，养成积极学习数学的态度，树立克服困难的信心。
3. 课程内容3.1 数与代数包括：实数、代数式、方程（方程组）、不等式（不等式组）等。
3.2 空间与图形包括：平面图形、立体图形、几何变换等。
3.3 统计与概率包括：统计量、概率、随机现象等。
3.4 综合与应用包括：数学阅读、数学写作、数学建模、数学探究等。
4. 课程实施4.1 教学建议教师应根据学生的认知规律和个体差异，采用启发式、探究式、讨论式等教学方法，激发学生的学习兴趣，引导学生主动参与课堂活动。
4.2 评价建议评价应关注学生的知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观等方面的全面发展，采用多元化、过程性的评价方式，充分尊重学生的个性特点。
4.3 教材编写与使用建议教材应遵循课程标准的要求，注重数学知识的逻辑顺序和学生的认知规律，提供丰富的教学资源，为教师教学和学生学习提供有力支持。
5. 课程展望本标准实施过程中，应不断总结经验，适时进行修订和完善，以适应我国义务教育数学教育的发展需要。
同时，要加强与其他学科的课程整合，提高学生的综合素质，为培养创新型人才贡献力量。
《义务教育课程标准(2024年版)课例式解读初中数学》
《义务教育课程标准(2024年版)课例式解读初中数学》义务教育课程标准（2024年版）是我国教育改革的重要文件之一，它对初中数学课程的要求和标准都有详细规定。
本文将从课程目标、教学内容、教学方法、评价方式等方面对初中数学课程进行解读，帮助教师更好地把握课程教学要求。
一、课程目标《义务教育课程标准(2024年版)》针对初中数学课程的目标提出了明确的要求，主要包括培养学生的数学思维能力、数学问题解决能力、数学表达能力和数学实践能力。
在这些基本能力的培养下，学生应能够熟练掌握数学基础知识，形成良好的数学素养，为将来的学习和生活打下良好的基础。
二、教学内容初中数学课程的教学内容主要包括数与代数、几何与空间、函数与图像、数据与概率四个方面。
在每个方面，都包含了扎实的基础知识和相关的数学技能。
在教学内容的设计上，教师需要根据学生的实际情况，合理安排教学进度，确保学生在每个阶段都能够有所收获。
三、教学方法根据《义务教育课程标准(2024年版)》对初中数学课程的要求，教师需要采用灵活多样的教学方法。
除了传统的讲授法外，还可以采用探究式教学、案例教学、合作学习等方法，帮助学生加深对数学知识的理解，提高数学解决问题的能力。
在教学过程中，教师需要根据学生的学习情况灵活调整教学方法，确保教学效果的最大化。
四、评价方式针对初中数学课程的评价，教师需要根据《义务教育课程标准(2024年版)》的要求，采用多元化、多角度的评价方式。
除了传统的考试评价外，还可以采用日常测验、课堂表现、作业评价等形式，全面客观地评价学生的数学学习情况。
通过评价，可以及时发现学生存在的问题，有针对性地进行课程调整和学生辅导，帮助学生全面提高数学水平。
总之，《义务教育课程标准(2024年版)》对初中数学课程进行了全面细致的规定，为教师的教学提供了明确的指导和依据。
教师需要结合学生的实际情况，灵活运用各种教学方法，确保课程教学的顺利进行，让学生真正掌握数学知识，培养数学素养。
《义务教育数学课程标准(2022年版)》新内容解析
《义务教育数学课程标准（2022年版）》新内容解析2022年4月，《义务教育数学课程标准（2022年版）》正式颁布并在全国实施。
从2001年开始的二十多年来，《课程标准》的变化能够反映出数学课程改革的方向。
下面笔者重点从课程目标和课程内容的变化谈谈对于《数学课标（2022年版）》的学习体会。
一、课程目标的变化应该说，新课标的“新”主要表现在课程目标的变化上，而且其他任何变化都是基于这个变化而来的。
不仅2022年版新课标如此，2001年版、2011年版的课标也都如此！2001年之前，我国中小学数学课程在目标设定上没什么大的变化，始终是“双基”；2001年，《数学课标（实验稿）》突破了传统的“双基”，提出了“基础知识和基本技能+过程与方法+情感与态度”的“三维目标”；2011年，《数学课标（2011年版）》将“三维目标”进一步提炼为更具数学意味的“四基”“四能”；2022年，《数学课标（2022年版）》则在《数学课标（2011年版）》的基础上确立了核心素养导向的课程目标，以“三会”统领“四基”“四能”。
同时，《数学课标（2022年版）》还增加了正确价值观目标，即“激发学习数学的兴趣，养成独立思考的习惯和合作交流的意愿；发展实践能力和创新精神，形成和发展核心素养，增强社会责任感，树立正确的世界观、人生观、价值观”，强调了“数学教育承载着落实立德树人根本任务”，凸显了数学课程的育人价值。
由此可见，仅从课程目标来看，上述变化是《数学课标（2022年版）》对前两版课程标准在继承基础上的创新与发展。
二、课程内容的变化1.课程内容编排的变化前两版课程标准都把小学阶段分为了两个学段，即1-3年级为第一学段，4-6年级为第二学段。
而《课程标准（2022年版）》则把小学阶段分为三个学段，即第1-2年级为第一学段，3-4年级为第二学段，5-6年级为第三学段。
前两版课程标准都在每一学段内部按照四个领域来编排，而《课程标准（2022年版）》把整个小学阶段按四个领域编排，每个领域再按学段顺序呈现。
《数学课程标准》(第一学段)对比解读-2022年学习材料
综合与实践-1、通过实践活动，感受数学在日堂生-活中的作用，体验运用-法解决简单问题的过程-第一学段：-学 动经验。-以实践活动为主要-形式，内容安排强调实践-性和趣味性-2、在实践活动中，-和解决问题的办法-3、 历实践操作的过程，进一步理解-所学内容。
课程实施建议-—教学建议-1、数学教学活动要注重课程目标的整-体实现。-2、重视学生在学习活动中的主体地位 -3、注重学生对有-知识、基本技能的-理解和掌握。-4、感悟数学思想、积累数以-5、-关注学生情广-6、理把握-新课标建议除基础知识、基本技-7、教学中应能外还关注学生思想、情感与活动过-全体与个体-程（四基。 时还提到了“预设”-信息技术与教学-与“生成”的关系，面向全体学生与-关注学生个体差异的关系，这也是课-堂 学的重点。
课程实施建议—-评价建议-1、基础知识和基本技能的评价。-2、数学思考和问题解决的评价。-3、情感态度的评 。-4、注重对学生数学学习过程的评价。-5、体现评价主体多元化和评价方式多-样化。-6、恰当地呈现和利用评 结果。-7、合理设计与实施书面测验。
图形与几何-测量-1、结合生活实际，经历用不同方式测-量物体长度的过程，体会建立统一度-量单位的重要性。、在实践活动中，体会并认识长度单-位千米、米、厘米，知道分米、毫米，-能进行简单的单位换算，能恰当地选-择 度单位。-3、能估测一些物体的长度并进行测量。-4、结合实例认识周长，并能测量简单-图形的周长，探索并掌握 方形、正-方形的周长公式。、-5、结合实例认识面积，体会并认识面-积单位平方厘米、平方分米、平方米，-能进 简单的单位换算。-6、探索并掌握长方形、正方形的面积-公式，会估计给定简单图形的面积。
数与代数-一一探索规律-探索简单情境下的变化规律。
图形与几何-图形的认识-1、能通过实物和模型辨认长方体、正方体、-圆柱和球等几何体。-2、能根据具体事物、 片或直观图辨认从-不同角度观察到的简单物体。-3、能辨认长方形、正方形、三角形、平行-四边形、圆等简单图形 -4、通过观察、操作，初步认识长方形、正-方形的特征。-5、会用长方形、正方形、三角形、平行四-边形或圆拼 。-6、结合生活情境认识角，了解直角、锐角-和钝角。-7、能对简单几何体和图形进行分类。
中美义务教育阶段数学课程标准基本理念之比较 (5)
中美义务教育阶段数学课程标准基本理念之比较义务教育阶段的数学教育对于学生的成长和发展有着重要的影响，与此同时，在中美两国数学教育中，也各自存在着不同的基本理念和教学模式。
作为数学教育的基础，这些基本理念不仅具有理论意义，而且对于教育实践具有重要的指导作用。
因此，本文将在比较中美义务教育阶段数学课程标准基本理念的基础上，探讨这些基本理念在教学实践中的体现，并分析对学生的影响。
一、中美义务教育阶段数学课程标准基本理念比较1. 教学目的在中美两国义务教育阶段数学课程中，教学目的存在一定的差异。
中国的数学教育注重发展学生的数学思维能力，让学生通过数学训练提高逻辑思维和分析问题的能力，以解决实际问题。
而美国的数学教育则更强调数学的应用和实际意义，即通过学习数学知识解决现实生活中的问题。
在这方面，中美两国的教学方式各有千秋。
中国数学教育注重基础培养、数学思维能力和数学素养的培养，注重培养学生的数学兴趣，提高他们在数学方面的掌握和运用能力。
而美国数学教育注重的是数学的实际应用和实际意义，以及数学的研究和发展，培养学生的数字素养和思维能力，使他们能够成为能够解决实际问题的复合型人才。
2. 教学理念中美义务教育阶段数学课程标准的教学理念也存在着一定的差异。
中国的数学教育注重数学基础的打牢和数学思维的培养。
其主要理念是强调基础打牢，从而让学生在更高层次的数学教学中准备充分。
这种教学理念通常会采取以题带教的方式，强调刻苦钻研，多做题、多思考、多比较，以达到扎实基础、提高能力的目的。
同时，中国数学教育也有补课、冲刺等特点，以提高成绩为主。
而美国的数学教育则侧重于启发式教学和探究性学习。
美国学生的数学教育路径注重个性发展和兴趣培养，强调性和探究性，激发学生学习的积极性和兴趣。
美式数学教育不仅着眼于提高学生应用数学知识的能力，更强调培养学生思考以及解决实际问题的能力。
这与中国数学教育注重培养学生数学思维能力的方向不同。
3. 教学方法中美义务教育阶段数学课程标准的教学方法也存在一定的差异。
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1问题的提出芬兰在PISA 测试中连续3届名列第一,这为芬兰赢得了“世界上基础教育最好的国家”的美誉;在第四届PISA 测试中,中国上海在阅读、数学和科学3项指标中均拔得头筹的消息一经发出,就好比一石激起千层浪,引发国内争议。
在优异成绩的背后,PISA 的测试并没有体现中国学生所付出的巨大代价,尤其是学生兴趣的挫伤和创造力的扼杀;另外,我国教育区域不均衡、城乡不均衡的问题也日趋严重。
相比较而言,芬兰学生的成绩稳定、均衡;最难得的是学生在取得好成绩的同时仍保持较高的学习兴趣,并且来自不同家庭与社会背景的学生都能取得同样高水平的成绩,校际差异也非常小,凸显教育公平。
造成芬兰与中国基础教育巨大差距的原因有经济层面的、政治层面的,也有文化层面的,与教育体制更是具有直接的关系。
而以上所有因素都将不同程度地反映在课程上,因为课程是构成国家教育大厦的内容和实体,是系统地、长期地培养人的过程与模式。
可以说,一个国家的课程结构体系状况对教育的发展水平起着决定性的作用。
近年来学术界对课程标准的研究逐步深入,既有对我国历届课程改革、新老教材的纵向比较研究,也有对其他国家的课标、教材的介绍与评价,以及中外的国际比较研究。
从芬兰的课程学段目标着手进行研究,是探索芬兰优质基础教育的重要角度之一。
对比中、芬两国的数学课程学段目标无疑会有助于我国数学课程理论的丰富和完善。
中芬义务教育阶段数学课程学段目标的比较研究*宋云凤1宋洪雷2曹一鸣3**(1.北京第二实验小学，北京100031；2.牡丹江师范学院西方语言学院，黑龙江牡丹江157000；3.北京师范大学数学科学学院，北京100875)摘要：比较中国与芬兰义务教育阶段数学课程学段目标，分析各自的特点并尝试解释差异产生的原因，探寻芬兰优质基础教育背后的课程目标所发挥的作用。
通过比较发现：中国数学课程标准学段目标比芬兰的更加详细、具体；中国学段目标条目数量远远超过芬兰，行为动词出现次数也远远超过芬兰，但两国呈现出不同的分布特征；中芬两国义务教育数学课程各学段所提出的目标基本一致，但也存在一些不同的课程目标，以及某些课程目标不同的学段安排。
关键词：芬兰；课程目标；义务教育数学；比较研究中图分类号：G622.3文献标识码：A 文章编号：1673-6923(2014)03-0023-06*收稿日期：2014-06-12基金项目:教育部“十一五”重点课题“数学课程改革的理念与教学示范一致性研究”,课题编号:GOA107015。
**作者简介：宋云凤(1982—),女,黑龙江牡丹江市人,北京第二实验小学,小学一级教师。
宋洪雷(1979—),男,黑龙江牡丹江市人,牡丹江师范学院西方语言学院讲师。
曹一鸣(1964—),男,江苏南通市人,北京师范大学数学科学学院教授。
北京教育学院学报(自然科学版)JOURNAL OF BEIJING INST I TUTE OF EDUCATION (NATURAL SCIENCE EDITION )第9卷第3期2014年9月Vol.9No.3Sep.201423北京教育学院学报(自然科学版)2研究设计2.1研究对象与内容本研究以中国和芬兰两个国家的官方课程文件为主要研究对象,即中国的《义务教育数学课程标准(2011年版)》(以下简称“2011版新课标”)与芬兰的《基础教育国家核心课程2004》(Finnish Na ⁃tional Core Curriculum for Basic Education in 2004,以下简称“芬兰国家核心课程”)。
比较研究的内容是中芬两国数学课程标准的学段目标,通过比较分析探究以下问题:中芬两国义务教育阶段数学课程要达成哪些目标?在不同学段提出的目标是否有所不同?两国学段目标有哪些差异以及导致差异的原因可能有哪些?2.2研究方法本研究的思路是采用定性与定量相结合的方法从广度和深度两个角度对中芬两国义务教育阶段数学课程学段目标进行比较研究,主要采用文献综述法和比较研究法。
由于两国在学段目标的划分维度有所不同,如何进行编码就成为研究的难点。
笔者运用“并集”与“细分”的思想解决这一问题。
“并集”思想是指编码时既要包括A 、B 两国共有的部分,也要包括每个国家特有的部分,即取A 与B 的并集。
“细分”原则是指内容划分维度详细程度或内容之间关系不同时,取其划分更细化者,例如C 、D 两个指标在两国的关系分别是(1)C 包含D 和(2)C 、D 并列时,则本研究选取后者。
另外,两国学段划分不同,但学段目标总体给出,如何进行对等比较则成为另一难点。
我国义务教育阶段审查通过的各版本数学教材都严格依据课程标准进行编制,各年级内容编排基本相同。
本研究选用人教版小学第六、七、十一、十二册教材解决这一问题。
将涉及小学三年级的课程目标从第一学段择出归入第二学段进行研究,将涉及小学六年级的课程目标从第二学段择出归入第三学段进行研究,以便与芬兰进行对等比较。
2.3研究工具2.3.1学段目标广度的量化方法我国义务教育数学课程标准将各学段目标划分为“知识技能”、“数学思考”、“问题解决”和“情感态度”四个维度;而芬兰数学课程标准的学段目标,包括该学段核心任务和具体目标,并没有划分维度。
依照“并集”与“细分”的原则,本研究中学段目标采用“时间”与“内容”两个维度进行编码。
“时间”维度分为第一学段(1~2年级)、第二学段(3~5)年级、第三学段(6~9)年级;“内容”维度分为“知识技能”、“数学思考”、“问题解决”和“情感态度”四个维度;如表1所示。
2.3.2学段目标深度的量化方法我国义务教育数学课程目标分为“结果目标”和“过程目标”。
其中,结果目标使用“了解、理解、掌握、运用”等行为动词表述,过程目标使用“经历、体验、探索”等行为动词表述;而芬兰数学课程标准没有相应的术语表。
根据“并集”与“细分”原则依据我国义务教育数学课程标准的附录1《有关行为动词的分类》进行编码,如表2所示。
需要说明的是:行为动词仅仅是反映学段目标深度的一个角度,不能完全代表目标深度;但通过行为动词来研究学段目标,是具有一定参考价值的。
表1学段目标广度分布编码表第一学段(1~2)年级(G1)第二学段(3~5)年级(G2)第三学段(6~9)年级(G3)G1.1G1.2G1.3G1.4G2.1G2.2G2.3G2.4G3.1G3.2G3.3G3.4知识技能数学思考问题解决情感态度知识技能数学思考问题解决情感态度知识技能数学思考问题解决情感态度243中芬两国义务教育数学课程学段目标比较通过将两国义务教育阶段3个学段的课程目标分别按照“学段目标广度编码表”和“学段目标深度编码表”进行编码、比较与分析,得到如下研究结论:3.1我国义务教育数学课程3个学段目标均比芬兰国家核心课程更加详细具体我国数学课程学段目标规定的更加详细,而芬兰的课程标准非常简洁、概括,这是具有一定历史渊源的。
芬兰在历史上很长一段时期里都处于瑞典或沙皇俄国的统治之下,教育上既受到沙俄影响,也曾一度对“瑞典老大哥”亦步亦趋。
1994年教育改革之前,芬兰的数学“教学手册”非常的详尽。
在1994年改革中,“中央行政机关解除了对地方教育体制的严格规定,不再对教学内容与目标施加过多的管理,而走向更自由、更弹性”,国家课程委员会颁布了新的《综合学校课程框架》(1994)。
《综合学校课程框架》只有区区124页,却涵盖了所有科目的教学目标和课程内容。
2004年,国家教育委员会颁布了现行的课程标准《基础教育国家核心课程2004》,较之1994年的《课程框架》更加详细,但与中国、美国、澳大利亚等国比较而言,相当简略。
与其说《国家核心课程》是“规定”,不如说是“建议”。
而中国教育在“教学大纲时代”主要受到苏联的影响,“课标时代”主要受到美国和日本等国家的影响,也有我国文化传统的因素。
因此相比较而言,我国课程标准更加详尽,规定更加明确具体,而且是全国统一的最低标准,全国范围内的所有小学都必须遵照执行。
3.2我国学段目标条目数量远远超过芬兰,但两国呈现出不同的分布特征如图1,从学段目标在时间维度的分布来看,我国3个学段提出的课程目标共有69条,芬兰共提出32条。
我国不仅在学段目标总量上超过芬兰,在各个学段的分布数量也都高于芬兰。
从学段目标在内容维度的分布来看,我国在四个维度的分布数量、在各个学段的任一维度的分布数量都超过芬兰。
中国学段目标在不同维度分布数量相差较大;而芬兰在4个维度的分布则相对平均。
我国从总体上在知识技能维度的分布数量最高;在3个学段也分别是知识技能分布数量最高。
表2学段目标深度编码表目标结果目标过程目标编码T1T2T3T4T5T6T7行为动词了解理解掌握运用经历体验探索同类词知道初步认识认识会能证明感受尝试体会图1宋云凤宋洪雷曹一鸣:中芬义务教育阶段数学课程学段目标的比较研究25北京教育学院学报(自然科学版)芬兰从总体上也在知识技能维度的分布数量最高;然而各个学段侧重稍有不同,第一学段分布数量最高的是知识技能与数学思考、第二学段是知识技能与问题解决、第三学段是情感态度。
如图2,从各个学段在时间维度的分布比例来看,我国在3个学段的分布相对比较平均,在第二、第三学段分布比例略高,占35%;而芬兰在第一学段分布比例最高,占41%。
从学段目标分布走势上看,我国随着学段的上升,学段目标呈微微上升趋势;而芬兰则呈现出逐学段下降趋势。
如图3,从各个学段在内容维度的分布比例来看,两国均在知识技能维度的分布比例最高,中国为42%;芬兰为28%;不同的是中国学段目标在不同维度分布比例方差较大;而芬兰在4个维度的分布则相对均衡。
对此差异,究其根本原因与我国一向注重基础知识与基本技能有关。
我国注重“双基”既受到“高考指挥棒”的影响,也受到“知识本位”的课程观的影响。
尽管第八次课程改革(简称“新课改”)以来,我国一直努力从应试教育转向素质教育,并取得了很大成果,但仍然需要不断反思前行。
相比较而言,芬兰数学课程标准认为小学低年级的主要任务不是知识的学习,而是奠定学生学习的思维基础、集中注意力和倾听的能力基础以及经验基础。
3.3我国学段目标中行为动词出现次数远远超过芬兰,但两国呈现出不同的分布特征(如图4)图2图3图426我国三个学段目标中共计出现行为动词108次,是芬兰的3倍;不仅总量上远远超过芬兰,在各个学段的分布数量也都超过芬兰。
从行为动词的7个维度分布来看,中国学段目标行为动词覆盖所有维度,而芬兰仅在其中6项有所分布,没有T1(了解)目标。
三个学段综合来看,中国在T1、T2、T3、T5、T6上的分布数量远远超过芬兰,在过程目标最高层次要求T7(探索)上略超过芬兰,在结果目标最高层次要求T4(应用)上则低于芬兰。