生态观视角下的远程教育质量保证体系构建

继续教育研究2017年第7期

生态观视角下的远程教育质量保证体系构建单爱慧1颜士刚2（1.鲁东大学教育科学学院，山东烟台264011；2.沈阳师范大学教育技术学院，辽宁沈阳110034）

摘要：中国远程教育经过十多年的发展，取得巨大的成就，但是远程教育培养的学生质量社会认可度较低，其质量保证体系不健全是困扰远程教育发展的核心问题。从远程教育质量保证体系的现状看，是政府主导式的，有制度但制度侧重于质量管理，有标准但标准不统一。从生态观视角下进行分析，远程教育质量保证体系是一个生态系统，其具有多元性、开放性、协同性和系统性等优点。因此，必须从生态观的视角，注重远程教育质量保证体系的生态主体协同和生态环境构建，来完善中国远程教育质量保证体系，促进中国远程教育的深入发展。关键词：远程教育；质量保证；生态系统；生态观；构建中图分类号：G727文献标志码：A文章编号：1009－4156（2017）07－069－03

中国远程教育从1999年试点至今，已经走过十多个春秋。从整体上看，远程教育的快速发展，推进高等教育信息化进程，改变人才培养模式；同时也客观上推动高等教育的大众化进程，促进教育的公平与均衡发展。可以说，过去的十六年来，远程教育发展取得的成就是巨大的。但我们也必须看到，远程教育在发展过程中出现的诸多问题，其中最为重要的就是，远程教育所培养的学生社会认可度并不高，使得远程教育的质量遭到社会普遍质疑。这既是一个严重困扰远程教育持续发展的问题，也是远程教育不得不面对的问题。教育主管部门和远程教育机构为此做出巨大的努力，但一直以来成效不佳，社会对远程教育的总体认可度仍然没有实质的改变。因此，为保证远程教育的可持续发展，必须改变当前政府主导下远程教育质量保证体系，以生态观为视角重构远程教育质量保证体系。一、远程教育质量保证体系的现状及其问题（一）现状当前，我国远程教育发展的质量保证体系及其模式主要是政府主导式的，教育主管部门对教育机构举办远程教育有着统一的质量控制和管理，并实施一系列的具体制度，主要有如下三个方面。1.统考制度。教育部从2005年开始，陆续实施对远程教育中的部分课程，如大学语文、英语、计算机应用等科目实施全国统一入学考试，为此，颁布统一的考纲、科目大纲并统一命题及实施统一阅卷标准，统考制度主要在高职升本、普通专科升本而参加远程教育的学习者中实施。2.年检年报制度。该制度从2001年开始实施，最初主要是针对清华大学、中国人民大学、湖南大学、北京邮电大学等四所试点院校，后来又将范围扩大到弘成、知金、奥鹏等三大公共服务体系。到今天，年检年报制度的使用范围扩大为68所全部试点院校、6所开放大学和所有的全国性、地方性远程教育公共服务体系，具体步骤包括学校（或机构）自检自查、公布年报、省级教育部门抽查、省级教育部门年检等四个程序［1］。此外，对于试点院校、开放大学

及公共服务体系设立的学习中心，省级教育部门也可以根据相关情况实施抽查年检。3.第三方质量认证。当前，大部分远程教育机构主要

实施的内部质量保证体系，如建立教学督导制度，定期组织教学检查，并成立专门的评估小组，对校外的学习中心进行定期测评和监控。当然，这些内部质量保证体系能够起到一些作用，但是由于其不具有独立性，质量控制并不严格。为此，一些高校的远程教育机构引进国际质量管理体系，这些质量管理体系虽然是第三方标准，但是基本上还是由各校自身运作，独立性也存在疑问。从整体上看，在我国远程教育质量保证体系中，独立第三方质量认证并不完善。（二）存在的问题

从上述分析可知，我国远程教育质量保证体系的主导者还是政府，教育主管部门在这个过程中也做出一定制度性规范和努力，但从总体上看，由政府完全主导，无法根据教育规律的变化而及时调整，也没有专家机构的辅助决策和评审机构的监督检查，使得政府主导式的质量保证体系存在问题：第一，当前的各类质量保证制度，从其运作看，更多体现的是教育部门对远程教育的质量管理，而不是质量保证。质量管理与质量保证毕竟不是同一个问题，质量保证是远程教育机构为了保证其教学质量及服务质量，按照一定的标准、程序和流程，对教学质量进行控制、评估、审核、监控的过程；质量管理体现的是教育主管部门制定的过程控制程序或标准。此外，二者的目的也是不一样的，质量保证需要对学习者和用户负责，质量管理体现的是对内负责，对教学过程负责。换言之，质量管理是质量保证的一个过程，有质量管理过程但并不一定会提高教学质量。为了促进远程教育的社会认可度和声誉，仅有质量管理是不够的，质量保证才是关键［2］。在质量保证体系中，最重要的问题就是质量标准的制定，其是质量保证的核心概念。质量标准不但在远程教育内部要统一及公开，而且必须向全社会公开的问题，告知公众并有利于公众监督。因此，只有建立完善的远程教育质量保证及标准体系，才能保证远程教育的声誉及可持续发展，才能将远程教育的各项要素整合起来。显然，我国目前实施的质量保证的各项制度并不具备这样的作用和功效。第二，对于质量观、质量保证模式等方面，当前政府主导的质量保证体系也无法按统一标准实施。从实践看，前述所列的几项主要制度所采取的质量保证运作的形式，基本上还是定位于培养应用型人才，但是在具体操作中，其管理的过程还是采取与普通高等教育一样的实施方法。此外，各远程教育主办机构在具体操作中，也存在差异，有的高校比较偏重于学习者的体验，有的高校侧重于过程控制。这些观念和实施机制的差异，加上没有专门的机构来执行这些过程及标准，导致缺少外部的客观公正的质量保证，从而使得远程教育的质量参差不齐，也是社会对其认可度下降的一个原因。二、生态观视角下远程教育质量保证体系的特点生态观的概念本是生物学的术语，是人们对生态系统的各种看法以及由此形成的看待人与自然的相关关系的一种观念。生态观的前提概念是生态系统。生态系统是生物群落与其生存环境之间共同组成的一种动态平衡系统，系统内包含各类生物种群、环境。这些种群和环境的作用和相互关系构成一个动态的平衡整体，其中任何一个环节发生变化，均会引起生态系统平衡的打破。作为一个生物学概念，生态观后来被逐渐引申到人类社会发展中，从生物学中心转向人类社会中心，集中研究人类生态系统发展变化而引起的观念变化。教育领域作为人类社会的一个重要领域，生态观同样适用于此。美国的劳伦斯·A·克雷明教授在1976年其所著《公共教育》一书中，正式提出教育生态学的概念，认为教育发展也是一个动态的平衡系统，这个系统可以用生态学的生态系统和生态观的原理和机制来探寻其发展中存在的问题及其原因，以此进一步发现教育的规律及不足。克雷明教授将教育机构、社会和学习者等三个方面作为教育生态学的主体框架，这三个要素之间的相互作用以及物质、信息、能量之间的流动，影响教育的发展变化。远程教育质量保证体系作为教育领域的一部分，其自然也有其独有的生态系统，遵循一定的生态观。这个生态系统有三个层次的内容：一是远程教育与其外部经济、社会环境相联系组成的动态平衡系统；二是远程教育机构的运作体系和机制，其内部关系与外部环境组成的动态平衡系统；三是以学习者个体为中心的，在教与学过程中形成的各类内外部关系的生态系统［3］。

这三个层次的生态系统的运作方式，对远程教育的质量保证体系产生重要影响，具体而言，有如下特点：第一，多元性。远程教育生态系统是复杂的、综合性的，其系统内的要素众多，各要素之间的关系也是相互影响和相互作用的，要保证远程教育质量体系的统一，必须建立起对各种“物种”的和谐统一关系，否则，其中任何一个物种变化，将会对生态观产生影响。第二，开放性。远程教育质量保证体系作为一种生态系统，其内部有能量、物质、信息等各种流，要实现这些“流”的流动，其必须与外界的能量、物质、信息进行交换，最终与外界环境保持协调，才能获得生存和发展。第三，协同性。从生物角度看，一个物种的变化通常是其他物种作用的结果。远程教育质量保证体系作为一个系统，其也必须适应这种生态系统内的协同与进化，保持与其他社会关系、环境的协调，只有与其他的社会关系发生作用，才能持续发展。第四，系统性。远程教育质量保证体系是一个大的生态系统，其内含各个子系统及各类要素，在以核心的质量保证过程中，其只有与其他的要素之间紧密联系、保持竞争，进而配合和互动，才能以系统性的姿态来改进远程教育质量。如此，用这四个特征来衡量我国远程教育的生态系统及其生态观，就会发现远程教育质量保证体系，在环境、物种、信息流等方面存在诸多的问题：第一，生态环境的能量不足及缺失。在自然生态系统中，外部能量的输入、传递是维持其平衡的必要条件。远程教育质量保证体系也是如此，其要保证质量的提升和持续发展必须依赖于外部的能量输入。但是当前，质量保证体系基本上是政府主导的质量管理，既缺少具体的质量标准、指标，也缺少社会、企业的反馈。这种单一的、单向度的质量管理显然无法保证其质量发展，只能导致其质量发展的封闭性。第二，生态结构的失衡。当前，在我国远程教育质量保证体系中，主导者是政府、远程教育机构，没有第三方评估机构，物种单一。如果按照生态系统的要求，必须扩大其质量保证的种群，没有其他主体的参与，仅仅依靠政府和远程教育机构自身，不足以保持其生态结构的平衡，自然就无法提升其质量。第三，信息流动的不对称。任何生态系统内部的平衡，必然是信息、能源、物质的综合平衡，任何物种必须接受环境变化而改变自身的进化，才能生存而不至于被淘汰［4］。在远程教育质量保证生态系统中，其质量标准并没

07有向社会和学习者公开，学习者自然就无法根据自己的要求选择远程教育机构，正是因为这种信息不对称，社会也难以对远程教育机构的办学质量进行评价，社会对其认可度低也是情理之中的事。三、生态观视角下远程教育质量保证体系的构建生态系统包含时空因素，既包含生物种群及非生物因子，也包括能量、物质及信息的交换过程，它们之间还需要相互作用、相互影响，才能保持生态系统的平衡。其中，生态环境和生物主体是两个重要的因素，生物主体要适应生态环境，如此才能生存；生态环境也会因为生物主体的改变而发生变化。同样，对于远程教育质量保证体系而言，其作为一个生态系统，从生态观的角度看，其生物主体的协调和生态环境的构建是保证其平衡的前提条件。生态主体作为质量保证体系的种群，各主体之间必须进行能量、物质、信息交换，从而形成生态链，也是保持远程教育质量保证生态系统运行的途径和方式。生态环境是以远程教育为中心，对远程教育产生、发展起到制约和调控行为的内外部环境体系，这些环境系统是远程教育质量保证体系发展的载体。以生态观为视角来构建远程教育保证体系，必须从其生态主体和生态环境两个方面入手。（一）生态主体的协同远程教育质量保证体系的生态主体有三个种群系统，即远程教育机构、学术机构和评估机构。只有当这三个主体保持协调，充分进行能量、物质和信息交换，才能保证远程教育质量保证体系的科学化、标准化。评估机构是外部种群，其需要对远程教育机构进行定期评估，检查其教育过程中的质量标准及运行，在这个过程中，教育机构作为被评估主体必须定期向评估机构报告；评估机构在监控过程中，对于质量标准或质量生成体系等问题会产生各种疑问，其自身无法进行解决，必须向专门的学术机构咨询，学术机构按照相关的质量标准提出解决方案和对策［5］；远程教育机构作为核心主体，其是质量保证的关键，需要依据评估机构的意见和学术机构的建议开展工作，同时学术机构对质量标准的相关研究工作，必须以教育机构的实践为依据，学术机构定期研究的标准，作为信息流，必须向教育机构提出建议，促进其质量提升。可见，这三大主体必须是协同进行的，三者在运作中，其核心点是质量，围绕质量提升开展合作。（二）生态环境的构建远程教育质量保证体系中的生态环境有点类似于自然生态系统中的无机环境，主要来自远程教育法律政策及利益相关者的质量反馈。从生态观的角度看，自然界没有一种生命能够孤立存在，任何一种生命体必须与周边的环境发生信息、物质、能量反馈。对于远程教育质量保证体系而言，其要能够顺利提升其质量保证，也必须与周边的环境发生作用，需要法律政策、远程教育利益相关者的反馈。法律政策主要是远程教育质量保证的宏观方面，如学分体系、质量标准、第三方机构等，法律政策作用于生态主体，生态主体的运作也反过来影响法律政策的改进，这是典型的宏观反馈。除了这个因素之外，生态主体发布的报告、建议、意见等，也必须接受利益相关者如学习者、教师、用人单位和社会的反馈［6］。学习者的反馈是其自身对学