教师实践性知识文献综述

教师实践性知识综述

黄秀茹、方梅、柯钰琪、黎韵音、熊小芳、张巧利、赵彩玫

摘要：近年来，教师实践性知识越来越受到重视，本文通过对近年来关于教师实践性知识文献的搜集整理，分别从发展脉络、含义、内容结构及其特征以及强调教师实践性知识的意义几个方面作了阐述，并根据个人见解提出了对教师实践性知识的发展的建议。

关键词：教师实践性知识教师知识教师发展

实践性知识是教师知识结构中的重要组成部分，它是教师专业发展和实践智慧生成的基础和催化剂。随着我国新一轮课程改革的不断推进，对教师素质提出了更高的要求，如何通过认可和发展教师实践性知识来提升教师专业素养，成为研究者和教师关注的热点。本文将对近年来的有关教师实践性知识进行较全面、系统的回顾与综述。

一、教师实践性知识研究发展脉络

20世纪80年代，舍恩(Schon D A)在《反思性实践——专家是如何思考的6》一书中指出:“教师的专业是具有不稳定性、不确定性，同时又是充满许多潜在的价值冲突的专业。在这类专业中，执业者的知识隐藏于艺术的、直觉的过程中，是一种行动中的默会知识。”[1]他认为，教师并不是简单地将理论知识“运用”到自己的教育教学实践中，而是在学习理论和亲身实践中逐步形成自己的“使用理论”。当在新的情境中面临新的问题时，教师会通过自己的“使用理论”与情境( 包括情境中的人，如学生、同事、家长、学校领导等)互动，共同对面临的问题进行“重新框定”，进而寻找新的解决问题的对策。[2]舍恩的思想引发了人们对教师实践性知识的研究。

我国大体到20世纪90年代中后期才开始关注“教师实践性知识”这一作为教师专业发展的核心内涵的研究领域．[3]随着我国基础教育改革的深入，自2000年以来，我国在教师实践性知识领域从理论和实践两方面做了诸多的研究和探讨，取得了很多成果。

二、教师实践性知识的定义

何谓教师实践性知识？对于这个问题，国内外学者从不同角度给出了不同的定义。

从性质和特征的角度，艾尔贝兹认为，教师实践性知识是教师以独特方式拥有的一种特别的知识，是教师以其个人的价值、信念统整他所有的专业理论知识，并且依照实际情境为导向的知识。[4]康内利和柯兰迪宁则将教师实践性知识称为“个人的实践知识”，并认为“个人的实践知识”是存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中。个人实践知识贯穿于教师的实践过程。对任何一位教师来说，个人实践知识有助于教师重构过去与未来以至于把握现在。[5]

从来源和内容的角度，辛涛、申继亮、林崇德等认为教师的实践知识指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，或者更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累。并且提出并且提出教师的教学活动不同于研究人员的科研活动，具有明显的情景性。[6]从功能的角度，陈向明提出“教师的实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识”。[7]旨在体现教师实践性知识的作用方面。而万文涛认为，教师实践性知识是指教师所拥有的、与课堂情境紧密相连的、高度系统化的、加工到自动化程度的在教学实践活动中随时能够迅速调用的知识。[8]

从生成机制的角度，李德华认为，教师实践性知识“是以实践者的生活史为背景，建立在对教师自身的实践反思的基础上，借助于教育理论观照下的案例解读和教学实践中的问题的解决，逐渐积累而成的富有个性的教育实践的见解和创意。”[9]从上述定义中课可知，在不同的视角下，学者们对教师实践性知识的见解各不相同，但是也有一些相同点。

（1）教师实践性知识是基于实践的知识，经验是教师实践性知识的来源，反思是教师实践性知识生成的主要途径；

（2）教师实践性知识是“在”实践中的知识，即教师实践性知识贯穿于教师的实践过程，对教师的实践活动有实际的指导和规范作用；

（3）教师实践性知识应用于实践，即教师实践性知识是为实践服务的。

因此，更进一步地，教师实践性知识是指教师所拥有的一种特殊知识形态，它形成于教育实践场景（或类教育实践场景）、贯穿于教育实践活动并在其中发挥实在作用、作用于教育实践活动目的的实现。

三、教师实践性知识结构及其特征

（一）知识结构

目前，学界对教师实践性知识的界定和表征偏于静态呈现，缺乏对实践性知识生成和发展过程的动态描述，特别是这类知识是如何在实际情境中做出来的(enacted)以及如何在实际情境中生成的(generated) 探讨不够。

Elbaz认为可以用一个大致的层级结构方式来组织教师的实践性知识:实践的规则(具体的指示) 、实践的原则( 概括度居中等) 、意象( 宽泛的、隐喻式的陈述) ; 三者整合起来形成教师的“认知风格”，即那些使教师的行动具有整体统一性、连贯性的特征。[10]陈向明认为，教师实践性知识包括教师的教育信念、教师的自我知识、教师的人际知识、教师的情境知识、教师的策略性知识和教师的批判反思知识；[11]曹正善认为，教师实践性知识具有两种最基本的形式。其一是推动教师教育生命的根本倾向，使教师做出某些具有完美特征的选择的知识，这种知识称为“引导性”知识；其二是告诫教师审慎地思考和采纳某种指导其行动的意见，这种知识可以称为“警示性知识”。[12]也有学者试图以纵向的、动态的角度分析教师实践性知识的构成，如张立忠、熊梅等认为，教师实践性知识自上而下由信奉的实践性知识和使用的实践性知识构成，其中，使用的实践性知识又可以分为大脑中的实践性知识和实践中的实践性知识上下两部分。无论是信奉的实践性知识和使用的实践性知识之间，还是大脑中的实践性知识和实践中的实践性知识之间，均可实现上下相互流动。[13]

毋庸置疑，上述这些学者的分析都有着深厚的理论基础，他们所提出的教师实践性知识的结构，

也都有其特定的意义和价值。但不难发现，这些结构对教师实践性知识的获得缺乏实际指导意义，很难在教师培养中发挥作用。而在笔者看来，明晰结构，不仅是为了从理论上更好地认识和理解教师实践性知识，更重要的是为现实生活中教师实践性知识的获得提供帮助。基于此，不妨换一个角度，从教师实践性知识的来源来分析其构成。而若按来源分析，教师实践性知识主要包括观察的实践性知识、体验的实践性知识和反思的实践性知识。

1、观察的实践性知识

观察是一种学习，观察可以获得知识，这是美国心理学家班杜拉在其社会学习理论中的一个重要观点。在班杜拉看来，通过观察来学习，可以使人们获得行为的规则；通过社会榜样的作用，人们可以吸取他人显示出来的和创造出来的信息源，以此扩大自己的知识、技能。班杜拉特别指出，人类习得的许多东西，诸如语言、社会规范、态度和情感等，很难用试误学习来解释，但在观察学习中很容易得到解释。据此，教师实践性知识构成中有很大一部分（诸如规范、程序等）应该是来自观察学习，为此，把这部分知识称作“观察的实践性知识”。事实上，“观察的实践性知识”在现实中是“可见”的，人们经常看到这样一种现象：有的人从来没当过教师也没受过任何教师专业训练，但一进入教育情境就能展开教育活动。其实，透过这种现象就可以看到“观察的实践性知识”：在进入教育情境展开教育活动之前，这个人就通过观察学习获得了一些教师实践性知识，这些知识或许肤浅，或许不够系统，但在其它条件的协同下已能够帮助他完成教育活动。

帮助他完成教育活动。

2、体验的实践性知识

体验，谓亲身经历。体验的实践性知识，即亲身经历而来的实践性知识，也就是“躬行”而得的实践性知识。古人云：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”的确，对于教师来说，只有“躬行”于教育实践，才能真正认识和理解教育，才能得到真正意义上的实践性知识。正如美国华盛顿儿童博物馆的墙上的格言：“I hear, I forget. I see, I remember. Ido, I understand.”即“我听到的会忘掉，我看到的能记住，我做过的才真正明白。”由此而论，在教师实践性知识构成中，体验的实践性知识是最直接的，也是最基本的。而从教师实践性知识的生成过程来看，体验的实践性知识应该是最鲜活的，因为它有现场感，常与表象相伴随甚至直接以表象表征，同时，又或多或少注入了主体的情感体验。正是这种鲜活性，赋予了体验的实践性知识以生命力，在教师的教育实践中发挥着重要作用。

3、反思的实践性知识

反思，也称反省，按英国哲学家洛克的观点，是人心对自身活动的注意和知觉，是知识的来源之一。依此观点，教师的反思就是教师把自己的教育实践作为认识对象进行反观自照，以求获得对真实教育情境、事件、问题和价值的自我理解和发现的活动。不难看出，教师的反思是一种实践的反思，它植根于实践，以实践为对象，反思的结果又以知识形态返回到实践，而这种返回到实践的知识就是反思的实践性知识。可见，反思的实践性知识是经自觉思维而生成的，因此，在教师实践性知识构成中，它最具“知识”特性，对教育实践的指导意义也最大。近几年，基础教育领域中出现的“反思热”，就是一个很好的诠释。

（二）特征

关于教师实践性知识的特征，不同的研究者有不同的见解，笔者经过对比总结出了以下几点：