教师实践性知识研究历程与前瞻_温恒福

2011年3月　

第4卷第1期

当代教师教育

C o n t e m p o r a r y T e a c h e r E d u c a t i o n

　M a r.,2011

V o l.4N o.1

　教师实践性知识研究历程与前瞻

温恒福,崔冬敏

(哈尔滨师范大学教育科学学院,黑龙江哈尔滨150025)

摘　要:自20世纪80年代以来,教师实践性知识研究已经有近30年的历程,可分为萌芽期、

成长期和发展期三个阶段。研究内容主要涉及教师实践性知识的定义、特征、构成、表征方式以及

获得与产生等方面。从研究内容、研究方法和研究对象上看,其研究还存在一些需要注意和改进

的问题。未来应有的研究方向与重点是继承与发扬本土研究优势、持续跟踪引进与借鉴国外相关

研究成果;运用科学化与综合化的研究方法;加强教师实践性知识理论基础、基本理论和创生机制

等三个取向的研究。

关键词:教师;知识;实践性知识

中图分类号:G451　文献标识码:A　文章编号:1674-2087(2011)01-0026-07

收稿日期:2010-12-10

作者简介:温恒福,男,山东招远人,哈尔滨师范大学教育科学学院院长,教授,博士生导师,主

要从事教育经济与管理和教育基本理论研究;崔冬敏,女,黑龙江海伦人,哈尔滨师范大学教育科

学学院硕士研究生,主要从事教育管理和教师教育研究。

自20世纪80年代以来,教师实践性知识研究已经走过了30年的历程,取得了一定的成果,也存在一些有待继续研究的问题。本文拟就其研究的历程与内容作一梳理和回顾,并在反思其存在问题的基础上,探寻教师实践性知识未来应有的研究方向与重点。

一、教师实践性知识研究的概况

(一)教师实践性知识的提出

20世纪80年代,英国学者舍恩(S c h o n DA)的思想引发了人们对教师实践性知识的研究。1983年,舍恩在《反思性实践—专家是如何思考的》一书中指出:“教师的专业是具有不稳定性、不确定性,同时又是充满许多潜在的价值冲突的专业。在这类专业中,执业者的知识隐藏于艺术的、直觉的过程中,是一种行动中的默会知识。”舍恩认为,教师是在学习理论知识和亲身实践的过程中逐步形成自己的“实践性知识”的。鉴于此,我们认为舍恩的这一思想标志着教师实践性知识研究的开始。

教师实践性知识的关注基于两方面原因:其一是教师和教师知识研究取向的变化,即对教师的研究经历了从关注群体教师,到关注个体教师的变化,从关注教师课堂教学行为到关注教师知识的变化;其二是以舒尔曼为代表的教师知识结构的研究。1986年,美国卡内基促进教学基金会主席舒尔曼在《教学研究手册》(第三版)对行为科学的教学研究进行了根本性批判,他指出“行为科学“过程一结果”范式的研究缺乏“3C”,即内容(c o n-t e n t)、认知(c o g n i t i o n)、情境(c o n t e x t)”。[1]舒尔曼认为,证明存在保证专业属性的“知识基础”,阐明发挥主导作用的专业知识领域与结构,是推进教师专业化的关键。他所建构的教师知识结构为:“学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、有关学生及其特征的知识、关于教育情境的知识和有关教育目的、目标、价值、哲学与历史渊源的知识”。[2]在舒尔曼的教师知识结构中,他鲜明地提出了“学科教学法知识”,即“学科内容知识

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DOI:10.16222/ ki.cte.2011.01.003

与教育专业知识的混合物”,他认为学科教学法知识是最能体现教师专业特性的知识,是教师知识结构中最重要最核心的知识。

在国内,自1996年,何敏芳翻译柯兰迪宁(C l a n d i n i n DJ)和康内利(C o n n e l l y FM)的“专业知识场景中的个人实践知识”一文后,国内学者开始对教师实践性知识进行研究,在引进国外相关研究的基础上,开始进行本土化的研究。

(二)教师实践性知识研究的历程

环顾教师实践性知识研究的历程,近三十年的研究历史,其阶段划分是十分重要的。姜美玲在其博士论文:教师实践性知识研究(2006(4))中对其研究历程进行阶段划分,她指出,从20世纪80年代起至今,国外有关教师实践性知识的研究主要有三个发展阶段:“20世纪80年代初期艾尔贝兹(F.

E l b a z)的研究、80年代中期至90年代中期康奈利

(F.M.C o n n e l l y)和柯兰蒂宁(D.J.C l a n d i n i n)的研究、20世纪90年代中期至今贝加德(D.B e i j a a r d)、威鲁普(N.V e r l o o p)和梅耶(P.C.M e i j e r)的研究。”[3]同时,她还把国内有关研究称为教师实践性知识研究的本土化阶段,并指出其代表人物有林崇德等。可以说姜美玲四段说的提出具有一定的现实意义,为教师实践性知识的研究提供了一定的参考。故此,笔者在姜美玲阶段性划分的基础上,为了充分体现国内外教师实践性知识研究的动态发展过程,将其历程划分为三个时期:萌芽期、成长期、发展期。

第一个时期是在20世纪80年代初期,可称为萌芽期。其主要代表人物是最早对教师实践性知识进行系统研究的加拿大学者艾尔贝兹(F.E l-b a z)。他的研究报告《教师实践性知识:案例研究报告》的发表和专著《教师思想:实践性知识研究》的出版,标志着实践性知识研究萌芽期的形成。此时期,教师实践性知识研究刚刚出现,研究成果非常少,只是从来源、性质和内容等方面对其进行认识,但仍有一定的影响,引起人们的广泛关注。

第二个时期是在20世纪80年代中期至90年代中期,可称为成长期。这一时期的主要代表人物是加拿大学者康奈利(F.M.C o n n e l l y)和柯兰迪宁(D.J.C l a n d i n i n)。此二人进行了近20年的合作,共同探讨了教师个人实践知识、专业知识场景和教师专业身份之间的关系,追求完善教育研究的“叙事探究”方法和“专业知识场景”的术语和概念等方面的研究。[3]其主要研究成果有:1984年分为四卷呈现出来:《教师个人实践知识在影响委员会政策中的角色1:问题、方法与指导观念》、《教师个人实践知识在影响委员会政策中的角色2:多伦多教育委员会关于种族关系政策的制定与实施》、《教师个人实践知识在影响委员会政策中的角色3:教师个人实践知识》、《教师个人实践知识在影响委员会政策中的角色4:教师个人实践知识与种族关系》。[3]1986年,《教学的节奏:课堂中教师个人实践知识的叙事研究》和1995年,《教师专业知识场景》[3]从以上的研究成果可以看出,该阶段的主要特征是:一更加系统的对教师实践性知识进行研究;二是突出了实践性知识的“个人”特点,强调了个人因素在实践知识形成中的不可替代作用;三是看到了经验为个人实践性知识的形成创造了背景。这一时期的研究成果非常多,且也很成熟,形成了很多具有代表性的理论与观点,但是,我们也应看到这一时期的研究方法单一的不足之处。

第三个时期是在20世纪90年代中期至今,可称为发展期。荷兰莱顿大学教育研究院的贝加德(B e i j c a r d,D.)、威鲁普(V e r l o o p,N.)和梅叶(M e i j e r,P.C.)等学者,是这一阶段的主要代表人物,他们开始对具体的学科教学、教师评价、新手教师和富有经验的教师的比较以及专业身份等方面进行研究。其主要成果有:《评价教师实践性知识》、《教师实践性知识研究中的故事情节方法论的评价》、《探究语言教师关于阅读理解教学的实践性知识》、《师范生吸收指导教师的实践性知识及其与自我信念的比较》、《教师知识和教学的知识基础》、《教师对专业身份的认识:从个人知识的角度进行探索性研究》等。[3]该时期,除了以上三个具有各自研究焦点和风格的典型研究及其成果之外,关于教师实践性知识研究的人物及其主要著述还有:贾维斯(J a r v i s s,P.)的《学习实践性知识》、夏洛特(C h a r l o t t e,S.)的《新手教师发展实践性知识的案例研究》、日本学者佐藤学的《课程与教师》等。

我国对教师实践性知识的研究起步相对较晚,并有两条源头:国外引进和本土研究。其一,1996年,何敏芳翻译柯兰迪宁(C l a n d i n i n DJ)和康内利(C o n n e l l y F M)的“专业知识场景中的个人实践知识”一文,并在华东师范大学学报(教育科学版)上发表。自此国内学者开始在引进国外教师实践性知识相关研究的基础上对其进行研究,如:2001年,钟启泉在《教师“专业化”:理念、制度、课题》一

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