美国教师教育大学化转型述评

（总第275期）Comparative Education ReviewGeneral No．275●教师教育研究①２０世纪７０年代美国率先实现了教师教育从师范学校到综合大学的转型，最早完成了从专门化到综合化的教师教育转型，取得了令人瞩目的成效，但同时教师教育的边缘化和身份丢失也引起了诸多的反思。

一、美国教师教育大学化转型的形式美国教师教育转型是一个渐变和不对称的过程，各州在此过程中以不同的方式完成了大学化转型。

其意义在于，确立了教师教育在综合大学中应有的独立地位，明确了教师教育在高等教育学术制度中的结构位置。

美国教师教育大学化转型主要有以下三种形式。

（一）从师范学校———到师范学院———再到综合大学教育学院１９世纪２０年代的美国公立学校运动催生了师范学校。

师范学校从建立之日起就存在争议。

首先，设置师范学校的必要性受到质疑。

许多从师范学校毕业的学生并没有从教，许多学生选择师范学校是因为他们想用最少的花费完成中等教育。

同时，一些教师怀疑是否存在具有普遍性的教学原则和教学规律。

１８３９年成立的莱克星敦师范学校首任校长塞勒斯·皮尔斯（ＣｙｒｕｓＰｅｉｒｃｅ）认为，“教育中还没有发现一般的教学原则，也没有一般的教学技能，每个教师都应该根据不同的学生和不同的教学场景灵活教学”。

［１］其次，师范学校的教学水平和学业前景不尽人意。

承担教学实习的公立学校的教学质量普遍低于文实中学，师范生只能接受有限的教学指导和浅显的教学技巧；师范学校与高等学校互不衔接，被人们视为“终极”教育阶段。

最后，师范学校的技术性倾向受到质疑。

师范学校特有的“教育学”（ｐｅｄａｇｏｇｙ）通常指“教学的一门技艺”，而不是指“教学的理论”，教师就是技术人员（ｔｅｃｈｎｉｃｉａｎ），师范学校的教学观、教师观和课程观呈现出明显的技术性倾向，通识教育（ｌｉｂｅｒａｌａｒｔｓｅｄｕｃａｔｉｏｎ）的内容往往被忽略。

［２］２０世纪初，美国师范学校开始逐渐升格为师范学院，这是美国教师教育的第一次转型，转型的①本文系教育部人文社会科学项目：“外国教师教育发展史研究”（课题编号：０９ＹＪＡ８８００３１）和全国教育科学“十五”规划教育部重点项目“发达国家师范教育的转型与对策研究”（课题编号：ＤＤＢ０３０２５９）系列成果之一。

作者简介：杨捷（１９６３－），男，河南洛阳人，河南大学教育科学学院教授，教育科学研究所研究员，教育学博士。

美国教师教育大学化转型述评杨捷（河南大学教育科学学院、教育科学研究所，河南开封４７５００４）［摘要］美国教师教育大学化转型主要包括从师范学校到综合大学教育学院、从独立师范学院或师范大学到综合大学、大学设立教育学院三种形式。

美国教师教育大学化转型一方面拓展了教师教育的职能和层次，强化了教师教育中通识课程的比重，促进了教师个体发展和专业发展，推动了教育学科的规范化；另一方面，美国教师教育大学化转型也导致教师教育的边缘化和身份丢失，这引起了人们对教师教育大学化转型有效性的反思。

［关键词］美国；教师教育；转型；通识教育；有效性；边缘化中图分类号：Ｇ６５９．３．７１２文献标识码：Ａ文章编号：１００３－７６６７（２０１２）１２－００２４－０６—24—General No．275Comparative Education Review（总第275期）主要动因是提高教师教育生源质量的需要，其标志是用４年制本科教育替代旧的１￣２年制师范学校教育。

１９０８年全国教育协会师范部（ｔｈｅＤｅ－ｐａｒｔｍｅｎｔｏｆＮｏｒｍａｌＳｃｈｏｏｌｓｏｆｔｈｅＮａｔｉｏｎａｌＥｄｕｃａｔｉｏｎＡｓｓｏｃｉａｔｉｏｎ）在一份声明中建议：“虽然‘师范’是一个褒义词，但是这类学校不能再叫‘师范学校’了，应该被称为‘师范学院’。

”［３］同年，全国教育协会师范部建议申请师范学校的学生应该获得高中毕业证书，２０世纪３０年代大部分师范学院都采纳了这个建议。

截止到１９３９年，在师范学院就读的学生达１８万人，师范学院培养了约６０％的公立学校教师。

美国教师教育第一次转型的最大成效是改变了早期教师教育的狭隘含义，提升了教师教育的地位。

作为教师教育主要特征的“教育学”开始重视课程的学术性，通识教育的课程逐步增多，“教育学”摆脱了“教学法”的局限，具有了“理论和研究”的倾向，并逐渐被“教育”（ｅｄｕｃａｔｉｏｎ）所取代。

然而，第一次转型不过是昙花一现。

从２０世纪５０年代开始，美国部分州的师范学院又启动了向综合性大学教育学院的转型。

这是美国教师教育的第二次转型———从师范学院到综合型大学的大学化转型。

其主要原因有三：第一，高等教育的发展为教师教育进入大学层次创造了契机。

战后的“婴儿潮”使普通学校规模急速扩充，高等教育也由精英转向大众化，对师资的需求骤然扩大。

为开拓新的教育资源，各州纷纷把师范学院升格为综合大学教育学院。

第二，“二战”后对进步教育的批判波及到教师教育。

“一种典型的观点认为，师范学院偏重对未来教师讲授教学法，而忽视宽厚人文知识的教育”。

［４］要素主义教育代表人物贝斯特（ＡｒｔｈｕｒＥ．Ｂｅｓｔｏｒ）在１９５３年发表的《教育的荒地》一文中指出：“那些控制着教师聘用权力的教育官员、管理者、教授形成了一个默契的机制，他们都无一例外地反对学校只重视通识教育，而他们控制着聘用教师的权力，……想要取得教师资格证必须学习教育学教授的课程。

”［５］第三，师范学院学科结构的改变。

师范学院为了摆脱“身份定位”问题，以综合性大学作为发展的目标，教师教育的地位开始下降。

到２０世纪７０年代初，单一培养目标的师范学院完成了历史使命，逐步发展成为综合性大学教育学院，美国教师教育开始进入了大学化时期。

（二）直接从师范学院或师范大学到综合大学在美国教师教育大学化转型中，专门设立的师范学院或师范大学具有独特作用。

这类机构产生的直接原因是美国公立中学的发展，特别是高中的出现。

美国教育家罗素（ＪａｍｅｓＥ．Ｒｕｓｓｅｌｌ）是２０世纪初最早提出中学教师应由大学培养的人，他认为，“应建立中等后教师教育机构担负起培养高中教师的责任，初级师范机构不具备培养中学教师的资格”。

［６］独立设立的师范学院或州立师范大学最主要的特征是以培养中学教师为主要任务，教师教育课程居于重要地位。

但是师范大学教师教育的反对者则认为，教育学教授扩大了尚未完善的教育学在本科教育阶段的比重，其代价是减少了学术性的通识学科，使师范大学越来越远离大学标准。

贝斯特说道：“教育学这只蝗虫蚕食了大学学术的丰收果实，……教师教育阻止了师范学院或师范大学成为新型大学。

”［７］于是，师范学院或师范大学为了提高自身的社会地位，不得不更改课程设置，增设学术性的人文学科，向综合性大学靠近。

“二战”以后，很多具有综合大学学术性学科（ａｃａｄｅｍｉｃｓｕｂｊｅｃｔｓ）背景的教授进入师范大学，他们把大学的价值观带入师范大学，崇尚科学研究，鼓励学生主修学术性学科专业。

这样，大多数师范大学在州政府政策的压力之下完成向综合大学的转型。

（三）在大学直接建立教育学院美国教师教育大学化最终转型的形式之一是大学直接建立教育学院。

１８９０年，作为综合性大学的纽约大学第一个成立了教育学院，其目的不仅在于培养教师，而且将塑造教育管理者和教育专家作为目标。

１９２１年，密歇根大学教育学院从人文学院分离出来，成为独立的教师教育学院。

大学建立教育学院或教育学系的动力同样来自提高高中教师的任职水平要求，以及建立培养高中教师制度的设想。

１９０５年，密苏里大学师范学院院长希尔（Ａ．ＲｏｓｓＨｉｌｌ）在全美教育协会（ＮａｔｉｏｎａｌＥｄｕｃａｔｉｏｎＡｓｓｏｃｉａｔｉｏｎ）年会上提出设想：教师教育应该与大学的法学院、工程学院、医学院具有同样的地位，“教育哲学、教育史、教育心理学属于通识—25—（总第275期）Comparative Education Review General No．275教育的一部分，与其他学科如哲学、伦理学、社会学地位平等”，“教师教育实习和学校管理等课程应与法学、工学、药学的课程地位相同”。

［８］在综合性大学教育学院中，教育学（ｐｅｄａｇｏｇｙ）成为教育理论，以研究为取向。

因此，教育学院旨在发展一种“教育科学”，重视高深学问的研究。

据此，大学教育学院把教学理解为一种“科学”，教师是学术专家和研究者。

随着２０世纪中期综合性大学教育学院和教育研究生院的发展，综合性大学的教师教育模式得到了广泛的认可。

［９］二、美国教师教育大学化转型的成就美国教师教育大学化转型为教师教育带来了前所未有的变革和机遇。

（一）拓展了教师教育的职能和层次美国早期的教师教育机构旨在培养教师，并不培养专业教育行政人员。

大学教师教育机构开始建立教育行政学系，开发了专门培训教育行政人员的课程，培养专业化的教育行政人员成为教师教育的新职能。

美国教师教育大学化转型所引起的职能扩展主要表现在教师教育向本科后教育延伸。

以美国教育家卡布莱（ＥｌｗｏｏｄＰ．Ｃｕｂｂｅｒｌｅｙ）为首的一些学者认为，综合大学的教师教育不应该定位于本科阶段，而应像法学院、医学院那样定位于研究生阶段，只有获得学士学位后才能学习教师教育课程。

［１０］哈佛大学、哥伦比亚大学、加利福尼亚大学、洛杉矶大学的教育学院率先向研究生教育转型，其重心从培养中学教师转至主要针对学校管理者、学区官员、课程专家的高级培训，以后又将研究生阶段的教师教育推到以培养中学教师为目标的教师教育。

据美国学校行政管理协会（ＡＡＳＡ）１９７２年的一项调查统计显示，在抽样调查的１６８所设有教育院系的综合大学中，１００％设有教育行政官员培训课程，９８．２％设有小学校长培养课程，９８．８％设有中学校长课程，９４．６％设有督导人员培训课程。

［１１］（二）加强了通识教育课程在教师教育的地位美国教育家阿兰·瑞曼（ＡｌａｎＪ．Ｒｅｉｍａｎ）认为，综合大学是最适宜教师教育的场所，其原因是大学教师教育课程既具备通识教育传统（ｌｉｂｅｒａｌａｒｔｓｔｒａｄｉｔｉｏｎ）所具有的学术性，又具有专业学院传统（ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌｓｃｈｏｏｌｓｔｒａｄｉｔｉｏｎ）所具有的技术性。

前者强调智力发展，突出学术性知识的学习，后者强调把教育专业学习和发展与现实生活问题直接联系起来。

［１２］作为兼具这两种传统的综合大学通过把学术性课程和技术性课程相结合，开设自然环境与人类关系的自然学科、社会环境与人类关系的社会学科、人类演进与思维方式的人文学科等课程，发展未来教师的理解力、思维力和道德实践。

“二战”后，随着师范院校或师范大学向综合大学的转型，几乎所有的美国大学教育学院都作出了严格规定，即通识教育课程应该在全部课程中至少占１／３的比例。

自２０世纪８０年代以来，通识教育在教师教育中的作用被推到极致。