论“灌输式”课堂与“分享式”课堂
灌输论
为灌输做辩护11090102 陈曦在当今这个以人为本的社会，对教育中的灌输是严厉声讨的。
然而，在我看来，灌输还不能说是等同于教育，更不能说是教育的异化。
原因是教育是一种目的，而灌输是教育的手段（暂且不论好坏）；教育的外延很大，包括知识、道德、能力等等，而所谓的异化的灌输只是应试教育中知识这一方面的绝对化，并不能替代教育。
所以说，完全摒弃灌输教育是不现实，也是不可取的。
在这，我们且不谈现实性，而重点说说重要性。
灌输首先我觉得应该从本意上来理解它的含义。
灌输有两个含义。
第一，灌输的内容，是将“流水”引导需要的“地方”；第二，灌输的方式，是引导。
（至于，“土壤”是否接受，能接受多少则不是灌输本意上的含义，这里不从对立面看问题。
）也就是说，教育者将知识、理论传给受教育者。
尽管受教育需要启发式教育，但是基础性知识，和客观现实的现状则不需要，也就是说类似于公理这个概念。
在这里要说说灌输对道德教育的影响。
不同的年龄阶段，人们的接受能力和程度都不一样，不仅是成熟机制的影响，同时也是特殊性的作用。
在道德方面，要引导人们理解道德，内化成自己的道德体系，但是内化需要实践，实践又是需要学习的，按社会学习理论来讲，能力是需要刺激——强化的，而强化就是间接的灌输。
另外，我们是不能视前辈的理论基础不顾，因为，那是对道德问题的一定的总结，总有合理的一面。
灌输这方面的知道，不仅仅是得到知识，同时也是不同理解和质疑的质料。
试想，如果道德的发展光靠儿童自身的体验，或者顿悟，难免会片面，也会在现实中受伤，少走点弯路就是灌输的好处。
教育是需要怀疑，但怀疑的内容需要灌输。
灌输的方式，按其本意是引导。
但现实所迫，可能会出现硬灌输和软灌输之分。
硬灌输就是西方中世纪时期，宗教教育的强权与无怀疑的接受其“真理”。
硬灌输是强迫式的教育。
软怀疑就是所说引导，将给受教育者“消化吸收”的空间，同时也有排除“毒素”的能力和权利。
在道德教育上我认为是不能抛弃灌输的，抛弃灌输就像溺爱孩子。
浅论高中历史“灌输式”教学向“引导式”教学转化的方法
浅论高中历史“灌输式”教学向“引导式”教学转化的方法作者：杨珂来源：《新教育时代·学生版》2016年第33期摘要：21世纪以来随着新课改不断深入，高中历史教学挑战与机遇越来越大。
传统的一言堂教学不仅不适应新形势，而且不符合全面素质教育的要求，更不能培养现代创新型人才。
知识信息化时代的教育是要将学生的被动学习转变为自主探究和合作学习，探”是主动探索与发现，“究”是通过思考形成科学的思维能力，“合作”既是一种学习态度又是一种生存方式。
要实现这一转化，就需要教师的科学引导，如何做到“引导式”教学，本文将从笔者教学实践出发进行反思总结。
关键词：“引导式”教学激趣问题设计课堂驾驭“引导式”教学，是教师为达到既定的教学目标，让学生自己通过查阅相关资料自主学习掌握基础知识，在此基础上进行归纳总结，教师对于学生优秀的做法或想法点拨完善，之后推广，使学生产生学习“主人翁”的心态。
例如，教师可以引导学生将历史的某方面内容编辑成顺口溜、歌曲、或制成图表，图画等形式，以个人或分组模式进行比赛，选出优秀作品在全班甚至全校进行推广[1]。
由此可见，要将“灌输式”教学转化为“引导式”教学，教师就必须在教学过程的设计上注重引导性，引导学生采取多样化的方式查阅相关历史资料，自主探究，合作探究，归纳生成知识，形成科学的思维能力和善于动手动脑的能力。
[2]如何才能具体做到“灌输式”教学向“引导式”教学转化，笔者根据个人教学实践总结出以下方法。
一、课堂导入需要“激趣”所谓激趣，笔者认为不能为了营造欢快而去刻意的激趣，也不能为了导入而导入，而应该结合教学内容，联系生活中与之相关的信息巧妙导入，或运用比较法对比激趣。
2017年是香港回归20周年的特殊年份，教师提问“同学们去过香港吗，想去吗，为什么想去香港？”学生能说出香港是购物天堂，是中国实行资本主义制度的地方，香港的繁荣……教师引导，香港能有今天的繁荣与稳定得益于中国实行是什么制度？从而激趣导入。
阐述以课程组织形态为分类标准的课堂类型
阐述以课程组织形态为分类标准的课堂类型课程组织形态是指课堂教学活动在课程内容、教学目标、教学方法等方面的组织形式。
根据课程组织形态的不同，课堂教学可以分为多种类型。
下面我将以课程组织形态为分类标准，来阐述课堂的不同类型。
一、讲授型课堂讲授型课堂是最传统的课堂类型。
在这种类型的课堂中，教师主要通过口头讲解来传授知识，学生则是被动地接受。
这种课堂类型适用于较为基础的知识教学，如语文、数学等学科。
在讲授型课堂中，学生主要是接受知识，而教师则是主要的知识传授者。
这种类型的课堂适合教师对学生进行知识点的详细解释和举例讲解，能够提高学生对知识的掌握和理解。
二、互动型课堂互动型课堂是一种新型的课堂形式，它强调教师和学生之间的互动。
在这种类型的课堂中，教师不再是单方面的知识传授者，而是和学生一起进行讨论和探讨。
学生在这种课堂中不再是被动地接受知识，而是通过和教师和同学之间的互动来获取知识。
这种类型的课堂适合在学科的知识点较为深入的情况下进行，能够促进学生的思维和创造力。
三、小组讨论型课堂小组讨论型课堂是一种强调学生合作和交流的课堂形式。
在这种类型的课堂中，学生被分成小组进行讨论和合作，共同解决问题。
教师在这种课堂中更多的是担任引导者和监督者的角色，不再是主导者。
学生在小组讨论中可以进行知识的深度学习和思维的碰撞，能够提高学生的探究能力和合作精神。
四、案例分析型课堂案例分析型课堂是一种以实例为基础的课堂形式。
在这种类型的课堂中，教师通过实际案例来引导学生进行分析和讨论。
学生在分析案例的过程中，可以更好地理解知识点和培养解决问题的能力。
这种类型的课堂适用于教学设计、管理科学等学科，能够提高学生的实际应用能力。
五、实验型课堂实验型课堂是一种以实际操作和实验为主要内容的课堂形式。
在这种类型的课堂中，学生通过实际操作来获取知识，学会解决问题。
这种类型的课堂适用于物理、化学等实验类学科，在实验中学生可以锻炼自己的动手能力和实践能力。
阅读课的三种课型
阅读课的三种课型
1. 讲授型课型：教师主要通过讲述知识点和概念，向学生传授知识。
学生在课堂上主要是接受和理解教师讲解的内容，进行笔记和思考。
这种课型通常适用于基础知识的传授和概念的讲解。
2. 讨论型课型：教师通过提出问题或主题，引导学生进行讨论和互动。
学生在这种课型下主要是参与讨论、表达观点、分享看法和进行互动。
这种课型可以促进学生思维的活跃和能力的提升。
3. 实践型课型：教师通过组织实验、案例分析、实地考察等方式，让学生进行实际操作和实践。
学生在这种课型下主要是进行实际操作、观察现象、分析问题和总结经验。
这种课型可以帮助学生将理论知识应用到实际生活中，并培养他们的实践能力和解决问题的能力。
高校“灌输法”思想政治教育模式之评析思路构建
高校“灌输法”思想政治教育模式之评析思路构建【摘要】本文围绕高校“灌输法”思想政治教育模式展开评析，首先介绍了灌输法教育模式的定义与特点，然后分析了该模式存在的问题，并思考其优势与局限。
接着提出了构建批判性思维培养的教育模式和加强学生参与的思想政治教育的建议。
最后总结对高校思想政治教育的启示，提出未来发展方向建议。
通过本文的研究，可以为高校思想政治教育提供新的思路和方法，促进学生全面发展和提高思想政治素质，推动高校教育质量的不断提升。
【关键词】高校，思想政治教育，灌输法，批判性思维，学生参与，教育模式，优势，局限，启示，发展方向建议.1. 引言1.1 研究背景高校作为培养未来社会精英的重要阵地，思想政治教育一直是高校教育的重要内容之一。
近年来随着社会和教育环境的不断变化和发展，高校思想政治教育也面临着新的挑战和机遇。
传统的“灌输法”思想政治教育模式在高校普遍存在，这种模式以传授知识为主要形式，强调单向灌输，缺乏互动和批判性思维培养。
随着学生自主意识的增强和信息传播方式的多样化，传统的灌输教育模式在实际中面临着诸多问题和挑战，如学生对教育内容的passivity，思维能力的单一性等。
在这样的背景下，对高校思想政治教育模式进行评析与思考，并提出创新的教育模式，具有重要的理论和实践意义。
本文将围绕“灌输法”思想政治教育模式展开讨论，分析其存在的问题，探讨其优势与局限，并提出构建批判性思维培养的教育模式，加强学生参与的思想政治教育等相关观点。
希望通过本文的探讨，能对高校思想政治教育的改革与发展提供一定的启示和建议。
1.2 研究目的本文旨在探讨高校“灌输法”思想政治教育模式的现状及存在的问题，分析其优势与局限，提出构建批判性思维培养的教育模式的思路，以及加强学生参与的思想政治教育的策略。
通过这些研究，旨在为高校思想政治教育的改革和发展提供一定的启示与建议，推动高校思想政治教育向更加科学、民主、人性化的方向发展，培养更加具有批判性思维、创新能力和社会责任感的优秀人才。
(完整版)教学模式的种类
教学模式的种类由于教学实践依据的教学思想或理论不同，教学实践的形式就不同，从而形成不同的教学模式。
关于教学模式的种类，国内外不同研究者从不同角度有不同的分类。
一、从理论根源区分乔以斯和韦尔依据教学模式的理论根源，归纳出4种教学模式：第一种是社会互动教学模式。
这种类型的模式的依据是社会互动理论，强调教师与学生、学生与学生的相互影响和社会联系。
属于这种类型的教学模式有；杜威和塞林的小组探索模式，奥利弗和夏沃尔的法理学教学模式，马歇尔和考科斯的相互探索模式等。
第二种是信息加工教学模式。
这种类型的教学模式的依据是信息加工理论，把教学看做是一种创造性的信息加工过程，依据计算机、工人智能的运行规程确定教学的程序。
属于这种类型的教学模式有：施沃德的科学探索教学模式，布鲁纳的概念获得教学模式，皮亚杰和西格尔的认知发展教学模式，奥苏贝尔的先行组织者教学模式等。
第三种是个人教学模式。
这种类型的教学模式的依据是个别化教学的理论与人本主义的教学思想，强调个人有教学中的主观能动性，坚持个别化教学。
属于这种类型的教学模式有：罗杰斯的无指导者教学模式，格拉斯尔的教室集会教学模式等。
第四种是行为修正教学模式。
这种类型的教学模式的依据是行为主义心理学理论，它把教学看做是一种行为不断修正的过程。
属于这种类型的教学模式主要有斯金纳的操作条件反射教学模式。
按照乔以斯和韦尔的分法，在我国近年出现的一些依据不同思想或理论而建立的教学模式有：依据结构主义心理学理论而建立的“结构一定向”教学模式，依据“教为主导，学为主体”的教学思想而建立的“学导式”教学模式、“自学辅导式”教学模式，依据课程论和教学过程理论而建立的“六课型单元”教学模式，依据认知心理学而建立的“四阶段式”课堂教学模式等等。
二、从师生活动关系区分教学模式有的是直接从丰富的教学实践经验中概括和归纳出来的，也有的是在一定理论指导下先提出一种假设，经过多次实验而后形成的，所以教学模式既是理论体系的具体化又是教学经验的一种系统概括。
灌输式教育思维训练
灌输式教育思维训练
灌输式教育思维训练是一种针对学生进行的以灌输为主、思维训练为辅的教育方式。
这种教育方式主要强调教师对学生的“灌输”，即将知识和思维方式直接灌输给学生，以便学生能够快速掌握知识和技能。
在这种教育方式中，学生的角色主要是被动的，他们需要接受教师所传授的知识和思维方式，而不需要自己去发现和探究。
因此，这种教育方式的缺点是容易让学生变得依赖教师，缺乏独立思考和解决问题的能力。
为弥补这种教育方式的不足，教育者可以在灌输的基础上加入思维训练。
思维训练可以帮助学生提升自己的思维能力和解决问题的能力，使得学生能够更好地应对未来的挑战。
在思维训练中，教育者可以引导学生进行逻辑思考、创造性思维、批判性思维等方面的训练，让学生具备自主思考和自我管理的能力。
这种教育方式不仅可以使学生更好地掌握知识和技能，还可以让他们更好地适应社会的需求。
总之，灌输式教育思维训练是一种教育方式，既强调灌输，又注重思维训练。
在实践中，教育者需要根据学生的实际情况和需求，选择合适的教育方式和方法，以便能够更好地促进学生的全面发展和成长。
- 1 -。
教师的角色转变从传统的灌输式教育到引导式教育
教师的角色转变从传统的灌输式教育到引导式教育教育是社会进步和人类发展的基石，而教师作为教育的重要组成部分，其角色也在不断发生变化。
从传统的灌输式教育到现今的引导式教育，教师的角色逐渐转变，注重培养学生的自主思考、创新和合作能力。
本文将从多个角度讨论教师的这一转变。
一、教师的角色转变对教育目标的影响在传统的灌输式教育中，教育目标主要强调学生的知识掌握和应试能力。
教师通过向学生传授知识，让学生接受并背诵，以此来衡量学生的学习成绩。
然而，在现代社会中，仅仅掌握知识并不能满足学生的综合能力培养需求。
引导式教育则强调培养学生的创造性思维、批判性思维和合作精神，使其成为具备综合素质的人才。
这就要求教师放弃灌输的方式，转向引导学生主动学习，培养其主动思考、探索和解决问题的能力。
二、教师的角色转变对教学方法的影响传统的灌输式教育中，教师主要是知识的传授者和讲解者，学生被动接受知识。
在这种模式下，教学主要是教师的表演，学生的角色较为被动，容易陷入被动的学习状态。
而引导式教育中，教师更多地扮演引导者和指导者的角色，启发学生思考和自主学习。
教师与学生之间的关系更像是合作的伙伴，教师通过提问、讨论和引导，激发学生的学习兴趣和动力，促进其积极参与和主动思考。
三、教师的角色转变对教育评价的影响传统的灌输式教育中，教育评价主要依赖于学生的考试成绩和知识掌握情况。
由于侧重于知识的输入和死记硬背，这种评价方式容易造成学生功利性的学习态度和对于知识的肤浅理解。
与之相对，引导式教育注重培养学生的综合素质和能力，评价方式也应更加多样化。
除了考试成绩外，还应充分考虑学生的创造力、批判性思维、团队合作和解决问题的能力。
教师需要更加关注学生的潜力和发展过程，通过观察和评估学生的参与程度、学习态度和思维方式等来评价他们的综合能力。
四、教师的角色转变对教育环境的影响随着教师的角色转变，教育环境也需要相应的变化。
传统的灌输式教育环境中，教室布局以讲台为中心，学生坐在座位上接受教师的传授。
传授式教学和发现式教学的优缺点
传授式教学和发现式教学的优缺点
（⼀)传授式教学
讲授法具有两个特殊的优点，即通俗化和直接性。
教师的讲授能使深奥、抽象的课本知识变成具体形象、浅显通俗的东西，从⽽排除学⽣对知识的神秘感和畏难情绪，使学习真正成为可能和轻松的事情；讲授法采取定论的形式直接向学⽣传递知识，避免了认识过程中的许多不必要的曲折和困难，这⽐学⽣⾃⼰去摸索知识可少⾛不少弯路。
所以，讲授法在传授知识⽅⾯具有⽆法取代的简捷和⾼效两⼤优点，这也就是讲授法长盛不衰的根本原因。
教师运⽤讲授法，把现成的知识教给学⽣，往往使⼈产⽣⼀种错觉，似乎学⽣只要认真听讲就可径直地获得知识。
⽽实际上，学⽣对任何知识的真正掌握都是建⽴在新旧知识的有机结合和⾃⼰的独⽴思考上。
⽽在讲授法中，教师把知识讲解得清清楚楚，学⽣以听讲代替思考，即使有⾃⼰思维参与，也是被教师架空起来的，因为要跟教师同步进⾏，这样也就把学⽣在独⽴思考中所必然要碰到和解决的各种必要的疑问、障碍和困难隐蔽起来。
结果，学⽣听起来好像什么都明⽩，事后却⼜说不清，⼀遇新问题就会⼿⾜⽆措。
这样不靠思维获得知识，不仅知识本⾝掌握不牢固，更谈不上举⼀反三加以迁移应⽤，从⽽促进能⼒的发展。
（⼆）发现式教学
发现式教学注重的是学⽣的学习过程，学⽣能够从这样的学习中获得知识和学习⽅法，但是这样就容易出现⼀节课完成不了教学任务，控制不好时间，让不爱学习的学⽣更加不所事事。
可以根据学习⽬标的不同来选择相应的教学⽅式。
我国普遍采用的教学组织形式
我国普遍采用的教学组织形式教学是一种传授知识和培养能力的重要活动，而教学组织形式则是教育教学活动中的一种组织方式。
在我国，教学组织形式多种多样，既有传统的教师主导型教学，也有学生参与度较高的互动式教学。
本文将就我国普遍采用的教学组织形式进行介绍。
一、讲授式教学讲授式教学是我国传统的教学组织形式之一，也是最为普遍的一种形式。
在这种教学形式中，教师主导教学过程，通过讲解、示范等方式向学生传授知识。
学生则被动接受教师的讲解，进行笔记和听课。
这种教学形式在一些基础知识的传授和理论学科的教学中比较常见，如数学、物理等。
二、小组合作教学小组合作教学是一种促进学生互动和合作学习的教学组织形式。
在这种形式中，学生被分为小组，在小组内进行讨论、合作完成任务。
教师充当指导者的角色，引导学生进行合作学习，培养学生的合作能力和团队精神。
小组合作教学能够激发学生的学习兴趣，培养学生的思维能力和解决问题的能力。
三、实验教学实验教学是一种通过实验活动来加深学生对理论知识的理解和应用的教学组织形式。
在实验教学中，学生通过亲自动手进行实验操作，观察和记录实验现象，从而加深对知识的理解。
教师则对学生进行实验指导和解答疑惑。
实验教学在理科、工科等实践性较强的学科中应用广泛，能够培养学生的实践能力和科学精神。
四、研究式教学研究式教学是一种以问题为导向，学生自主探究和解决问题的教学组织形式。
在这种形式中，学生提出问题，通过查找资料、实地考察等方式进行研究，并最终得出结论。
教师则扮演指导者和辅导者的角色，引导学生进行研究，并及时给予指导和反馈。
研究式教学能够培养学生的探究精神、创新能力和批判思维能力。
五、多媒体教学多媒体教学是一种利用多媒体技术来辅助教学的教学组织形式。
在这种形式中，教师通过使用幻灯片、视频、动画等多媒体工具，将知识生动地展示给学生。
学生通过观看和听讲，更加直观地理解和记忆知识。
多媒体教学能够提高教学效果，培养学生的多媒体素养和信息获取能力。
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论“灌输式”课堂与“分享式”课堂
摘 要:中国的基础教育闻名国内外,“灌输式”教育功不可没。
然而随着中西方文化交流的深入,我们渐渐发现了中国式教育的弊
端,一味地灌输式教育会抹杀中国学生的创新意识。于是,教育改革
年年新,高等教育中也渐渐出现了“分享式”课堂这样创新的字眼。
本文针对“灌输式”课堂与“分享式”课堂的不同,着重论述新兴
的教育理念—— “分享式”课堂对于教育改革的重大意义。
关键词:灌输式教育 分享式课堂 硬性灌输 对话 创新
兴国靠人才,人才靠教育。古往今来,教育一直是国家的重头戏。
古语云,十年树木,百年树人。的确,教育之于个人的意义是完善自
身,学会做人,可谓低则修身,高则治国,平天下。而教育之于一个民
族和国家的意义则非同小可,它是一个国家进步的保证,是一个民
族屹立于世界之林的基础。而为教育事业做出非凡贡献的无疑是兢
兢业业奋斗在平凡岗位上的教师们。谈及教师,很自然联想到教育
之法。中国的基础教育闻名国内外,可以说这和灌输教育紧密相关。
灌输式教育曾经是西方教育中最有影响的教育方式之一。但在过去
的20世纪里,西方教育的最大变化也恰恰是对这种教育方式的批判
和否定。而在我们今天的教育中,仍然可以看到灌输式教育的存在
和影响。学生们习惯了“填鸭式”教育方法习得现成知识,而不是
自己去推导探索,“灵性”渐渐缺失。随着教育改革的深入,教育对
于创新的要求越来越高。“灌输式”的课堂显然不再适应教育的长
远发展,但一味取缔也并不可取,毕竟它对于基础教育的贡献功不
可没,因而有人提出辅助“分享式”课堂的理念。
分享式课堂有以下几个特点:师生共建,发现式学习,任务式管理,
分享式课堂,过程性评价。这种课堂不是沉闷乏味的理论宣讲,不是
死记硬背的陈旧模式,而是寓教于乐的互动课堂。在分享式课堂上,
老师鼓励学生做自己,鼓励个性,鼓励创新,将“要我学”的课堂变
为一个“我要学”的课堂,让学生主动学习,融学习和生活于一体,
能在生活中发现学习,在学习中提升生活。因此,课堂可以给予学生
的其实不仅是学术知识,如果可以将学习生活,理论实践融为一体,
那么教育就会生动的多。下面我将详细阐述“分享式”课堂的五大
特点。
1 师生共建
将“分享式”课堂贯穿于整个学习过程中,老师们不再照本宣科,
他们把讲台交给学生,给他们一个展示自我的舞台。这样节节课都
有不同的“小老师”讲授他们脑袋里的小宇宙,那么相信这也是学
生更易于接受的鲜活有趣的课堂。在较为轻松愉悦的课堂气氛中,
学生的公共演讲能力也会得到锻炼。老师们也易于从学生们的分享
中得到启发,更好地为之后的授课做补充。在“分享式”课堂上,师
生之间更加注重的是相互的交流和学习,而不是一方主动教授一方
被动的听教,这才是我们师生共建的内涵。
2 发现式学习
发现式学习具有更丰富的内涵,因为每个人在学习生活中关注的
角度不同,因而拥有的学习资源、理念、想法也因此不同。那么倾
听每个人的想法,并给予每个学生表达自我的机会,就可以发现更
多的惊喜,学生们也可以学得更全面,更广泛。这种发现式学习也为
学生培养个人创新能力打开了一个全新的窗口,鼓励学生以自己独
特的视角去发现知识,求得创新。
3 任务式管理
任务式管理是一种有效的管理方式。老师施以适当的压力给学生,
让他们带着学习任务关注生活中可以学习的点滴内容,再经过自己
的筛选,整理,准备好将要与同学们和老师一起分享的内容。在这种
任务式管理的模式下,大家能更加主动自觉地去学习,将课上的学
习延续到课下,将学习融入生活,而不是下课后就结束了自己的学
习过程。任务式管理不再让老师费心于学生的课后努力,与此同时,
还会渐渐培养出学生的自我管理能力。
4 分享式课堂
分享式课堂也会是学生们最喜欢的课堂,因为学生是课堂的主人,
在这个“分享式”课堂上可以充分展示自我,以个人视角打开一个
全新的窗口,一改单调的课堂色彩,将个人关注的那片小世界展示
给大家,分享平时的学习资源甚至新闻传媒资源。生活是多元的,知
识犹如浩瀚的海洋,因而学习也不应该局限至某一方面。学生们应
该学会去分享,去倾听,去对比,去采纳,相信集思广益的收效一定
是巨大的。老师可以与学生在分享式的课堂上一起学习进步,与此
同时,还可以给予学生们适当的提问和指导,使整个课堂氛围活跃
融洽,井然有序。
5 过程性评价
过程性评价,它是一种切合实际又深受好评的评价方式。无论结
果如何,抓住了过程才抓住了精华,更何况,过程精彩,结果也不会
糟糕。在享受过程中加以评价,其实是更加直观又客观的。分享过
后,可以听听老师和其他同学们的评价,既有利于学生自己的改进,
也促进了师生之间的交流,也有利于创造一个更加和谐的课堂。
而灌输式教育是理论界争论较多的一个问题,由于灌输方法的陈
旧和僵化,使灌输教育背上了“一言堂”、“填鸭式”、“满堂灌”的
恶名,成为中国教育改革的众矢之的。“灌输式”教育也称“注入式”
教育,它的劣势主要表现在:一是课堂气氛乏味沉闷,甚至会让学生
产生反感情绪。二是教学方式单一且具有强制性。在考试压力下,
讲授是教学最常用的方式,尽管教学改革呼声很高,但对于考试来
说,这种方法还是百试不爽。这种以教师为主导,学生处于被动地位
的教学方式给人以强制灌输的感觉。三是考核方式具有盲目性,形
式性,对于学生的能力和日常创新没有给予充分的肯定和鼓励。试
卷的成绩不能真正说明他是否掌握了知识。美国教育家杜威就曾指
出,“只有当他亲身考虑问题的种种条件,寻求解决问题的方法时,
才算真正在思维……如果他不能自己筹划解决问题的方法,自己寻
找出路,他就学不到什么;即使他能背出一些正确的答案,百分之百
正确,他还是学不到什么”。
综上所述,我们应当从西方教育家否定灌输式教育的历史进程中
总结经验,深刻反思教育的现状,真正实现我们教育的转变。因此,
我们要做的并不是一味否定灌输教育,而是应该摒弃硬性灌输,发
扬与时俱进与实践相结合的,将“灌输”与疏导,对比,激励等方法
结合起来的科学灌输法。
在教学过程中,教师应该作为一个学习者参与其中,与学生交流
思想,了解学生的观念和兴趣,促进其能力的提高。这种教学方法注
重学生主体地位和教师主体地位的有机结合,是值得提倡的“对话
式灌输”或“启发式灌输”。与此同时,辅助“分享式”课堂这样全
新高效的理念也是非常必要的。“分享式”课堂的优势可以弥补“灌
输式”课堂的劣势,二者可以互为补充,共筑和谐精彩的课堂,也能
助中国教育改革一臂之力。
参考文献
[1] 灌输式教育:从怀疑,批判到否定—— 20世纪西方教育的最
大变化[z].
[2] 郭法奇.比较教育研究[d].北京师范大学教育学
院,2004(11).