教是为了达到不需要教——叶圣陶“导学”教育思想的尝试与体验

368文|吴丽杰教是为了达到不需要教——叶圣陶“导学”教育思想的尝试与体验摘要：做老师的经常感叹学生一届不如一届。

人退步了吗?社会退步了吗?也许这个“如”应理解为“像”。

时代在变,上一届学生与这一届不一样,学生变了,为什么教师不能与时俱进呢?现在的学生看起来很不安心学习,但作为教师,深入了解他们了吗?他们自我意识较强,如果教育引导得好,充分调动他们的兴趣,激发他们学习语文的兴趣,他们自主学习的意识会养成的。

关键词：导学；教育思想；教育引导伽利略说：“你无法教别人任何东西，你只能帮助别人发现一些东西。

”我认为，教的作用是产生学习的内在动力。

学生应该在老师引导下进行“主动学习”，而不是被“教”。

所以，许多语文教学改革者把“素质教育”提到重要的课程。

本人认为实施素质教育，应着眼于培养学生语文能力和发展学生的个性品质，那么作为教师必须要高度重视语文教学过程，没有科学的过程，就没有科学的教学。

那么到底教师的“教”是什么呢？叶圣陶先生有这样的话：“我想，教任何功课，最终目的都在于达到不需要教。

假如学生进入这样一种境界，能够自己去探索，自己去辨析，自己去历练，从而获得正确的知识和熟练的能力，这不就不需要教了吗？而学生们的要学要练，就为要进入这样的境界[1]。

给指点，给讲说，却随时准备少指点，少讲说，最后做到不指点，不讲说。

”这就是叶圣陶先生的“导学”思想——教为了达到不教。

而这种境界肯定是每位语文教师所为之奋斗的境界，那么不妨在“不教上”做点尝试。

本文的研究思路：基于以学为本的基本点，从自读、自悟到自讲、自测、自检。

保护、发掘学生自身的潜能，引导学生朝适合自己的轨道发展。

学习是促进学生发展，提升学生素质的最好方法，教师的“教”就是帮助学生发掘自身的潜能，并通过适当的引导来激发学生内在的学习动力,一旦这种潜能和动力得到激发,那么学生就“不需要教”而“自能学习”,最终使学生的这种潜力发挥到最大效果，从而促进学生更好的发展。

这也是叶圣陶“教是为了达到不需要教”的逻辑出发点。

研究意义与目的：教是为了达到不需要教”,是叶圣陶先生多年来对语文教育思考与感悟的结果。

它内涵丰富,不仅仅是一个教学原则,也是语文教育的终极旨归和最高境界。

对这一教育思想的研究，有助于我们更深入地把握叶圣陶的导学教育思想，更好地指导语文教学实践[2]。

叶圣陶“导学”教育思想的内涵：叶圣陶在1912年2月发表的《今日中国的小学生教育》中将“教育”比喻成“种植家栽培植物”。

他认为,每一粒种子，都具备“发芽滋长的可能性”。

也就是说办教育跟种庄稼相似，受教育者跟种子一样，全都是有生命的,能自己成长的,教师只要给他们充分的适合的条件，他们也能像植物一样,成为有用之才。

这里的适合的条件就是指教师要注意教的方法和途径从而达到良好的教学效果。

导学教育思想的教学尝试老师的“教”是什么呢？传统的教学论和语文教学法十分重视教师在教学中的主导作用。

即以教为主，不重视学生的学。

就算教师尽力教了，即便是“诲人不倦”，学生“学而不厌”，结果本末倒置，教学效率低。

要改变这种状况就必须认识教与学的关系。

在这方面叶圣陶先生提成出了现代“导学”思想——教为了达到不教。

所谓的“教”是手段，“不需要教”是目的，为了指向追求目标，那么“学”才是真正的目的，换个说法“教”为达到“不教”。

怎么叫用“教”又用不着“教”？感性认识是人类认识活动的第一阶段，学生应学会自己感知。

学生入了门，自己去探索。

“探”是看看里面有什么，“索”是想想自己要什么。

然后独立解决问题，这就是自学能力。

而教学就应着重培养这种能力，有了这种能力，学生“疑难自决，是非自辩，斗争自奋，高深能自探”。

如何培养自学能力呢？一、自读自读就是把教学中应采用多种手段，利用多种媒体，激发学生的阅读兴趣，培养学生自主阅读的能力。

自读的好处是让学生在自读自悟中融为一体，产生独特而富有创造性的感悟，让书真正“活”起来，让课堂“活”起来，让学生思维“活”起来。

如我在教授《鲁提辖拳打镇关西》、《变色龙》这样的小说时，文中的主人公性格特征鲜明，完全让学生通过自读感知文章的内容，查找工具书，与课文有关的参考资料，并写下自读笔记。

这样让学生自己主动扫除文章中字、词的障碍，积累词汇，掌握有关的文学知识等，甚至有些课文的线索、中心、人物形象都可做点分析、综合。

学生自读中会遇到解决不了的困惑，困惑而没法解决，到讨论的时候，就集中了追求的注意力。

这种快感、思索与注意力，鼓动阅读的兴趣，调动学生学习的积极性，增加了阅读的效果。

二、自问自问就是学生在自读课文后，能自主提出一两个疑问，从问题中老师可检测学生的自读质量。

自问的好处，爱因斯坦说：”提出了一个问题往往比解决一个问题更重要”。

因为解决问题仅仅是一个教学上的技能而已，而提出问题需要有创造性的想象力。

培养学生的生疑、质疑、释疑的能力这是自学中最根本的部分。

如果学生在自读课文后，请学生提出一两个疑问，从问题中可检测自读的质量。

而对一个学生提出的问题，让其他同学去回答，这样充分调动了学生学习的主动性和积极性。

而往往学生们提出的诸多问题中恰恰有学习的目的。

如同学就《木兰诗》一文自读后提出：为什么木兰凯旋后要辞官还乡呢？对这个问题的谈论正是理解文章的主旨。

学生质疑，释疑后，对学生确实解决不了的，教师才予插手，给予解决，这是因为“教师的责任是要把学生培养成为具有独立行动和独立思考的人”。

三、自讲叶圣陶先生指出：“教师在课堂里教语文，最终目的是达到不需要教，使学生养成这样一种能力，不待老师讲，自己能阅读﹍﹍”自讲，就是学生能根据自己对课文的理解讲给其他同学的过程。

自讲的好处是学生一边教，一边讲逐渐为“不需要教”打好基础。

自读课文安排学生自讲，是通向“不需要教”理想境界的最好捷径。

老师能够从“塑造自己”过渡到到“塑造学生”。

自讲能力的培养有一定的基本步骤，主要包括：准备、施讲、质疑讨论、教师评价等阶段。

师生易位，让学生走向讲台。

首先在老师宣布学生“讲课”之前，施讲者要潜心钻研课文，唯恐出错。

其他不服气的同学精心准备问题，希望难倒他。

还有竞争意识弱一些的同学，也会在学生讲课看热闹之余学了不少知识。

在质疑讨论阶段，教师要参与到学生的讨论中，当施讲者困惑告急时，教师“导”的作用应该及时出现。

有时可以帮助回答施讲者无法回答的问题，而更重要的是引导学生借助某种途径和工具共同解决问题。

正如叶圣陶先生所说：“凡所提示的问题或题目，不只教他们'神游冥想’，以求解答；还要让他们利用所有的凭借，就是序目、注释、批评及其他参369考书。

”这样的“导”帮助施讲者解决了问题，也教给全体学生解决问题的方法。

最后教师的评价阶段要达到的目标是保护施讲者的积极性，对施讲阶段、质疑讨论阶段出现的个人错误，作为集体可能存在的失误加以纠正，从而推动自讲活动持续正常发展[3]。

随着自讲活动的持续和深入开展，就可以实现学生阅读能力的纵向迁移。

就是叶圣陶先生所倡导的学习境界“能够自己去探索，自己去辨析，自己去历练”。

不同的文章可设计不同的历练方式。

比如我在讲《最后一次演讲》这篇课文时，让学生自己去体验背景和常识，体验作者的怒不可遏、大义凛然，体验演讲的语言特点。

可在自读的基础上，让学生分组准备按原文演讲，赛一赛谁能引起观众共鸣。

每组准备一段，内容不多，尽是强手。

结果课堂上四五位闻一多“拍案而起”，“横眉怒对国民党的手枪”，极为神似，下面的观众同学在“热烈鼓掌”和“鼓掌”中热血沸腾。

老师的讲评穿插其中，效果不俗。

再比如我在讲《孔乙己》、《范进中举》时，让学生选精彩段落扮说书人，《我的叔叔于勒》、《可皇帝的新装》，可编演课本剧。

课本剧的参与性强，影响面广。

要有一两个导演，两三个编剧，四五个演员，还有服装、场记等，人人有责，人人历练。

观赏课本剧，也是在欣赏作品中的形象和描写。

四、自测、自检自测和自检就是学生根据自己的学习情况自我检测的过程，这是验证学习效果的一种手段。

其好处是：学生出一套测试题，做答案的时必然要翻阅教材、工具书，以求印证。

几天后，把试题发还本人作答。

当学生被自己设置的问题难倒时，学生就会相当的重视，立即求解。

若能一路顺风，得心应手，卷子上的问题就不必老师操心了。

比如，我把这种方法用在了作文评改上，就突破了写作评改的僵化，变老师一己之见的作文评改为以学生为主的评改方式。

叶圣陶先生曾有这样的见解：改与作文关系密切，改的优先权应该属于改的本人。

由此可见，作文教学应着重培养学生自己改的能力。

以往的作文教学僵化模式是学生作文完后，老师尊奉精批、细改，结果老师呕心沥血勾划指点的鲜红一片，大多数教学生只不过看看分数而已，几乎没人根据老师的批阅去修改作文。

作文教学不是检测教师的能力，而是培养学生的能力和习惯，因此教师教会学生自改能力，不待老师改方为天经地义。

笔者曾设计三堂作文教学：第一课时，向学生布置作文题目，讲明作文要求，40分钟内学生独立完成。

第二课时，教师与同学一起讲评几篇有代表性的作文，定出优劣标准。

第三课时，要求学生根据评改意见修改作文。

三课时完成一篇作文的写、评、改的工作，实验表明取得显著成效。

定时、定质、定量，显现多方面的优势，学生以主人的身份参与作文活动中，迎合学生注重自身存在，渴望实现自我价值。

也可采取相互批改后再自己修改习作，这样做到“取人之长，补己之短。

”善于引导“教为了达到不教”，并不是否定了教师的作用。

培养学生的“善学”来源于教师的“善教”，何为“善教”？叶圣陶先生曾有一段精辟的论述：“教师之教，不在全盘授予，而在相机诱导，必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深，乃为善教者也”。

在这里叶先生指出了教与导的关系。

教师当然要教，但尤其要致力于导，教学要以“导”为主，在提示、启发、诱导、评点多方面下功夫，指导他们去思索。

如指导他们预习方法，提示预习目的，订正预习的成绩，这是预习中的指导。

在讨论问题中，不要拼命去分析课文，肢解课文，搞满堂灌。

把时间还给学生，问题交给学生，让他们独立思考，冥思苦想。

有些问题可能百思不得其解，这时也不要忙于给答案，让学生互相讨论。

有些问题自认为懂了，却又说不清，这时，时机也成熟了，需要教师的启发，诱导，这就是启发式教学。

并不是在教师所提问题下让学生一一回答，这种自学研讨，打开了学生思维的窗户，让学生自己思维自己表达，老师没越俎代庖。

老师不是任何时候都不需要表达，而是在学生充分思维充分表达的基础上，老师不但要表达，而且要表达的精彩。

这种诱导教学既不会是注入式，也不会是放羊式，这就是教学中提倡的“道而弗索，开而弗达”。

以上就是笔者在“教是为了不教”上的几点尝试，最后引用叶先生的一句话：“语文教材无非是个例子，凭这个例子，要使学生举一反三，练成阅读和作文的熟练技能”。