初中生物第五章(教师全国统考教材)

第五章 教学策略 考试目的要求 1．了解生物学教学理念、教学策略、教学研究等一般知识-t技能。 2．了解生物学科理论教学、实验教学、实践活动的基本要求和过程。 3．掌握初中生物学核心概念的一般教学策略。 重点和难点 1．本章知识的教学理论部分在历年考试中大多以客观题形式考查，教学策略部分大多以主观题形式考查，整体而言常见与具体教学内容相结合在主观题中考查。 2．在历年考试中，教学策略是考查重点，教学理论作为教学内容设计实施的指导思想，重在理解运用。 主要知识点

第一节初中生物学教学理论 现代教育观认为，教学是教与学的双向交流活动，教与学并重。因此在研究教学策略前，须先了解学生是如何学习的。本节简单介绍中学生物学的一般教学理论、学生的一般学习方式、经典学习理论。 一、生物学的一般教学理论 自主、合作、探究，是新课程理念下学生学习方式的主要形式。教师设计教学过程时应充分考虑到这一点。具体到生物学教学过程中应尽量实现如下几点： （一）重视探究，发展学生自主学习的能力 生物学的教学理念之一是“倡导探究性学习”，学生作为学习的主体，应主动参与学习的过程。教师在设计教学时，应提供更多的机会让学生亲自参与和实践，给学生提供自主学习和进行探究的时间和空间，对生物及相关事物进行观察、描述、提出问题、从各种信息渠道查找信息、提出假设、验证假设、思维判断、作出解释，并能与他人合作和交流等。 （二）强调直观，发展学生观察能力和思维能力 生物学的知识大多来源于对实验结果的归纳和总结。在教学中考虑到学生的认知特点和生物学知识内容的特征，用直观的手段，如显微镜观察、生物模型的观察、多媒体技术提供对微观生命活动的观察等，给学生提供思考和理解的情景，让他们在自己原有知识基础上，建构新的知识结构，以发展学生观察和思维的能力。强调直观还表现在，用直观的形式向学生展示学科内容结构，让他们了解教学内容中涉及的各类知识之间的相互关系。学习材料的呈现应适合学习者的认知发展水平：按照由简到繁的原则来组织教学内容。这里所说的由简到繁是指由简化的整体到复杂的整体。 （三）关注合作，发展学生合作学习及交流的能力 教师是学习环境的建构者，在教学中教师提供的学习材料应体现辩证关系，适当的矛盾有助于引发学生的高水平思维。因此所设计的教学活动，应关注小组的合作学习。即整个教学活动借助于师生之间、学习伙伴之间充分的沟通、辩论协调、澄清疑问等过程，引导学生逐步构建科学的学科知识体系。 二、学习方式 学习是指学习者因经验获得知识或引起行为、能力和心理倾向较持久的改变的过程。学习方法是指具体的办法，而学习方式则还包括更加宏观的学习态度、习惯、意识、品质等心理因素。学习方式主要有三种：接受学习、发现(探究)学习和体验学习。 （一）接受学习 接受学习是学习者通过阅读、倾听与研究获得知识与技能的方法。接受学习最大的价值在于新一代不必从零开始学习活动，他们可以通过继承前人与他人的认识成果而加速个体的认识发展过程。接受学习是学校教育的基本形式。 （二）发现学习 发现学习亦称探究性学习，是指人们通过对自然、社会现象或文字材料的观察、阅读，发现问题．收集数据，形成解释，并对这种解释进行交流、检验与评价的过程。 （三）体验学习 体验学习是在实践活动过程中通过亲身体验，以及对情感、行为、事物的内省体察，最终掌握某些知识和技能，养成某些行为习惯，乃至形成某些情感、态度、观念的过程。 三、学习理论 （一）行为主义学习理论 行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看做是反应．认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。 随着行为主义理论的不断发展，其产生了许多不同的具体观点和理论，其中对教育影响最大的理论有：巴甫洛夫-华生的经典条件作用学习理论、桑代克的联结主义理论以及斯金纳的操作性条件作用理论。 （二）认知主义学习理论 认知学习理论是通过研究人的认知过程来探索学习规律的学习理论。主要观点包括：人是学习的主体；人类获取信息的过程是感知、注意、记忆、理解、问题解决的信息交换过程：人们对外界信息的感知、注意、理解是有选择性的，学习的质量取决于效果。认知主义学习理论中比较有影响的是布鲁纳的“发现学习论”、奥苏伯尔的“意义学习论”、加涅的“累积学习说”。 1．布鲁纳的发现学习论 布鲁纳认为学习的过程就是一个主动探索知识的过程。他认为学习的实质在于主动地形成认知结构。学习任何一门学科，都有一连串的新知识，每个知识的学习都要经过获得、转化和评价这3个认知学习过程。 布鲁纳的发现学习论重视人的主动性和已有经验的作用，重视学习的内在动机与发展学生的思维，提倡知识的发现学习。特别强调要向科学家那样去主动思考、探索求知，最终达到对所学知识的理解和掌握。 2．奥苏伯尔的意义学习论 奥苏伯尔提出的“意义学习”理论，即“认知同化说(又称认知一接受)”，认为新知识的学习必须以已有的认知结构为基础，学习新知识的过程，就是学习者积极主动地从自己已有的认知结构中，提取与新知识最有联系的旧知识，并且加以“固定”或者“归属”的一种动态的过程。过程的结果导致原有的认知结构不断地分化和整合。从而使得学习者能够获得新知识或者清晰稳定的意识经验，原有的知识也在这个同化过程中发生了意义的变化。 3．加涅的累积学习说 加涅的累积学习说是将行为主义学习论与认知主义学习论相结合的代表，从两大理论中汲取合理的成分，并且在20世纪70年代之后，引进现代信息论的观点和方法，从而成为认知学习理论流派中强调信息加工模型的代表人物。加涅认为，外部事件可以使用激化、维持、促进或者增强学习的内在过程的各种方式加以计划和执行。这个过程就是教学过程。累积学习说认为学习过程是信息的接受和使用的过程．学习是主体和环境相互作用的结果，个体先前的学习导致个体的智慧日益发展。教学上主张给学生最充分的指导．使学生能够沿着仔细规定的学习程序，一步一步地、循序渐进地进行学习。知识学习可以看成动机阶段(预期)一了解阶段(注意选择性和知觉)一获得阶段(编码储存通道)一保持阶段(记忆储备)一回忆阶段(检索)一概括阶段(迁移)一作业阶段(反应)一反馈阶段(强化)这样的一条链条。 （三）建构主义学习理论 当代建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实。每个人的经验世界是用其自己的头脑创建的。由于个人的经验以及对经验的信念不同，每个人对外部世界的理解便也迥异，所以学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单、被动地接收信息．而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。 学习过程同时包含两方面的建构：一方面是对新信息意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是～致的，只是建构主义者更重视后一种建构．强调学习者在学习过程中并不是发展起供日后提取出来以指导活动的图式或命题网络，相反，他们形成的对概念的理解是丰富的、有着经验背景的，从而在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。 任何学科的学习和理解都不是在自纸上画画，学习总要涉及学习者原有的认知结构。学习者总是以其自身的经验、包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识和信息。即学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验问的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习不是像行为主义所描述的“刺激一反应”那样。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中、学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。所以，建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。 （四）概念转变理论 概念转变理论就是试图理解和解释先前概念是如何转变为科学概念的理论。概念转变理论被认为是科学教育中的核心问题，近几十年来逐渐成为国际科学教育研究的热点。 概念转变的研究开始于20世纪70年代，80年代后开始出现大量研究成果。1982年，美国康奈尔大学教育系的波斯纳等四位教授在《科学教育》杂志上联名发表《科学概念的顺应：建立概念转变理论》一文，提出了著名的概念转变模型（Conceptual Change Model，简称CCM）。近年来，国际上流行一个口号是：为转变概念而教。美国学者修森提出了为转变概念而教的指导原则。他认为，学生和教师的概念要明确地成为课堂话语的一部分，降低或提高一些概念的地位。为转变概念而教就是要促进学生考虑不同的概念，引导他们做出明智的选择。 学生带着先入为主的前概念进入课堂，这是十分正常的情况，前概念对学生科学新概念的形成有重要的影响作用。一般情况下，只有认识到现有的概念已无法解决、解释所面临的问题，产生认知上的冲突，意识到科学概念的可解释性、合理性、有效性，学生才有可能放弃原有的概念。作为科学概念教学的组织者，引导者，应该充分了解学生大脑中存在哪些概念，积极为学生创设所需要的环境及各类条件，协助学生努力改造和重组学生原有的认知结构，建构新的认识。 （五）STS教育 STS系科学（Science）、技术（Technology）、社会（Society）三个英文单词首字母的缩写。STS教育即是指在现实的技术和社会环境下进行的科学教育。其基本精神在于：把科学教育和当前的社会发展、社会生产、社会生活紧密结合起来、使受教育者智能得到开发，素质得到提高，未来意识和参与意识得到增强，既培养了解科学技术及其成果，并能参与科学技术决策和具有良好科学素质的人才。 STS教育运用在中学生生物课堂教学在学科教学目标上关注了学生认知发展能力的培养，注重了学生的科学人文性，突出了对科学的文化解读、对科学的社会价值与人生意义的理解。在内容构成上倾向综合化，生活本身的完整性与多样性决定了生物课程的综合化。在教学方式上，更加注重探究与体验，更体现了生物科学教育的本质特点，即科学方法、科学态度不是教出来的，而是在实践中探究和体验出来的。 （六）科学学基础 科学学的思想先驱出自欧洲，科学学这门科学也始于欧洲。1925年，波兰社会学家兹纳涅茨基首先使用了“科学学”一词。1931年，在伦敦召开的第二届国际科学史大会，对科学学的孕育产生了至关重要的影响。 1939年，英国物理学家贝尔纳出版了《科学的社会功能》艺术。该书比较详尽地讨论了科学目前所起的作用和科学能起的作用，重点论述了科学活动的数量分析方法、科学教育、科学的应用、科学政策、科学研究的组织管理等问题。此书是科学学领域的第一部基础理论著作和奠基性著作，对科学学的发展产生了广泛而又深远的影响。 科学学是研究科学的学科，科学学以科学为研究对象，研究目的在于认识科学的性质特点、关系结构、运动规律和社会功能，并在认识的基础上研究促进科学发展的一般原理、原则、和方法。 作为科学学研究对象的自然科学，是广义的自然科学。它包括基础科学、技术科学和工程科学，同时涉及与自然科学关系密切的技术及工程问题。 实际上，科学学的研究并不仅限于科学技术，还包括以下三个方面：一是关于科学技术