教学评价的类型和方法

一、教学评价的内涵

（一）教学评价的含义

迄今为止，对于教学评价的界定尚无统一的看法。许多学者从不同的角度作出了各自的界定，这主要与评价发展的不同时期人们对教学评价本质的认识不同有关。比如，加涅指出，通过系统收集、分析、解释证据来说明一个教学产品或教学系统结果如何的方法成为教学评价。（［美］R.M.加涅等：《教学设计原理》，332页，上海，华东师范大学出版社，1999。）我国学者冯忠良也将教学评价视为对学绩测验所得的数据进行分析及解释。（冯忠良：《结构—定向教学的理论与实践》上册，375页，北京，北京师范大学出版社，1992。）随着教学评价本质认识的逐步深入，对于教师“教”的评价的关注成为现代教学评价的必然趋势。滕布林克（Tenbrink）认为，教学评价是获得教师教学的相关信息，进而形成判断，并据此作决定的过程。（Tenbrink（1974），Evaluation: A Practical Guide for Teacher.New York: McGraw －Hill.）张玉田则更加强调对教学效果的评价，认为教学评价就是根据教学目的和教学原则利用所有可行的评价技术对教学过程及其预期的一切效果给予价值上的判断,以提供信息改进教学和对被评价对象作出某种资格证明。（张玉田：《学校教育评价》，136页，北京，中央民族学院出版社，1987。）孙瑞清也持类似的观点，认为所谓教学评价就是在教学过程中有目的、有计划地观察、测定学生在学习活动中的种种变化,根据这些变化,对照教学目标，对教学效果、学生的学习质量及个性发展水平作出科学的判断,进而调整、优化教学进程的教学实践活动。（孙瑞清：《数学教育实验与教育评价概念》，北京，北京师范大学出版社，1988。）张德锐指出，教学评价是针对教师在教学上的表现作出价值判断和决定的历程。其步骤是依据教师表现的规则收集一切有关信息，其目的在于了解教师教学表现的优劣得失及其原因，从而协助教师改进教学或作为相关人事决定的依据。（张德锐：《教师评鉴模式之研究》，载《教学研究咨询》

2001(1)。）

以上这些各种界定都从不同角度、侧面揭示了教学评价内涵的某些特征，各有侧重，而且都具有一定的合理性和指导意义。总而言之，教学评价是指评价者通过收集教学过程中的信息，进行判断和决策、反馈和调控的过程。它不仅能为教师调整和改进教学提供充足的反馈信息，而且是学校、家长和社会了解学生学习情况，鉴别学生成绩的主要方式。教学评价实质上是一种对教学活动及其教学效果作出价值判断的

过程。

（二）测验、测量、评价的关系

测验、测量、评价是三个彼此关系密切而含义各有不同的概念。测验或心理测验（mental test）是包括多个问题所构成的用来鉴别能力或性格个体差异的特定的测量工具或量表。测验是一种以量化的方式描述人们心理或行为特征的较为系统客观的测量方法，依据使用目的的不同，测验可以分为多种形式。测量是用一定的量度或量表来衡量对象，只以数学的方法对事物进行描述，而不关心测量对象和测值所具有的价值；评价则以这种描述为基础确定事物的价值，根据测量的结果对其作出价值上的判断。心理学上的测量是客观地把学生达到教育目标的程度加以数量化，而评价则是有系统地收集有关学生学习行为的资料，加以分析处理之后，再根据预定之教学目标给予价值判断的历程。测量是为评价提供证据的一种方法，测量、评价是同一过程不同阶段的任务。（刘克兰:《现代教学原理与实践》，142~143页，成都，成都电讯

工程学院出版社，1988。）

教学评价的概念包括了测验、测量，但在教学评价中进行价值判断时，并不只限于由测量、测验所得的资料，而且还加入了平日观察之所得。（张春兴：《教育心理学——三化取向的理论与实践》，484页，杭州，浙江教育出版社，1998。）可见，测量并非是构成教学评价的唯一基础，此外，还要综合其他系统收集信息的手段，如观察、谈话、听课等。尽管如此，测验、测量、评价乃是教学评价中三个彼此联系的必不可少的环节。比如，我们日常进行的各种考试，就属于一种类型的测验，而考试的实施过程则是测量，进而对考试结果进行分析、解释及对其作出优劣好坏的区分的过程则是评价。明确区分测量、测验、评价

的基本概念，有助于理解教学评价的基本含义。

（三）教学评价的要素

1.对学生的评价

学生是教学评价的直接对象和最终归宿，对学生的评价特别是其学习效果理应作为教学评价构成的最主要的因素之一。教学中对于学生的评价既要检查和评价知识、技能和智力等认识领域的教学效果，又要检查评价态度、习惯、鉴赏、兴趣、意志、品德以及个性形成等情感领域的教学效果。（张楚廷：《教学

论纲》，313页，北京，高等教育出版社，1999。）

2.对教师的评价

教学评价的范围不仅包括学生，也包括教师，既要对学生及其学习的结果进行评价，又需要评价教师及其教学质量。因此，教师教得如何，教师的敬业精神如何，教师的专业水平如何，教学方法是否适当，师生关系如何，教师的学历如何，教师的群体状况如何……教师与教学活动有关的一切方面尽在评价之列。（张楚廷：《教学论纲》，313页，北京，高等教育出版社，1999。）所以对教师的评价既要包括教师的修养、教学技能，又要包括教学活动的各个环节，如教学目的是否明确，教学计划是否合理，教学组织与管理的严密性如何以及实践教学的实效性如何等。因为学生的学习效果更多地是直接由课堂的教学质量所决定的，整个教学评价归根结底是为提高学生的学习效果而服务的。

3.对学习与教学的支持系统的评价

教学评价是由诸多要素构成的有机系统。除对教师与学生的评价之外，还应该关注对学习与教学的支持服务系统的评价。因为它是教师的教与学生的学有效进行的必要条件，所以也应当成为教学评价的重要构成部分之一。比如，教室是否宽敞、明亮、卫生；教学所需的基本仪器设备和必要的实验材料是否齐备；

教师或学生所需的教材、参考书等配置是否及时；是否有较好的软、硬件教学环境等。

4.对教学评价的评价

教学评价本身是一个循环往复的过程，对教学评价的评价既是一个评价周期的终点，同时也是下一个评价周期的起点。通过教学评价对教学进行调整，就必须对评价的方案、过程、结果进行再评价，为接下来的评价提供有效的信息。比如对于整个教学评价的设计、体系以及指标的评价，它能否准确地反映教学实际，它能在多大的真实程度上反映教学质量，它相对于本地本校的实际的适用性与可行性如何。

二、教学评价的原则

（一）科学性原则

教学评价必须具有一致性与有效性，必须建立在科学的基础上，有充分的科学依据与方法。教学评价要以正确的教育思想和教学理论为指导，遵循课堂教学的规律、原则，适应深化课堂教学改革的要求和各学科的特点。同时，也必须采取客观的实事求是的态度，客观地反映被评价对象的真实价值，不能主观臆断或掺杂个人感情。在编制评价指标体系时一定要进行深入的调查研究，广泛征求教师的意见，使评价的体系，诸如内容、方案、指标、方法等都要尽可能准确地反映教学的实际情况。

（二）发展性原则

发展性原则主要是针对教学评价与教学目的之间关系的，教学评价应以激发学生学习积极性、促进学生身心的全面发展和提高教学质量为目的。布卢姆认为，教学评价在教育系统中的作用主要是“用它来改进教与学”（［美］布卢姆等：《教育评价》，5页，上海，华东师范大学出版社，1987。）。教学评价并不是仅仅为了评价而评价，要使被评价者从中受到启发和教育，能够掌握自身在今后一个时期内的发展方向。从教学管理的角度来讲，对教学问题评价的主要目的在于对教学的过程提供指导，否则评价也就失去了意义和价值。为此，教学评价的目的要努力把教师和学生引向教学目标的落实与否以及思考和解决问题上，而不是引向只关心教师与学生对自己的看法上。（郭维亮、烟学敏：《初中数学教学目标与评价》，

154~155页，长沙，湖南教育出版社，1995。）

（三）整体性原则

教学是教师的教与学生的学的双边活动，也是促使学生的知识、智能、个性发展的过程。构成教学过程的诸多因素如师生、教材、设备等不仅各自发挥作用，而且相互关联、相互影响，形成整体的功能。比如，确定指标时，要从整体出发，分析各个因素在教学过程中的地位和它们之间的联系，根据各自在整体