对新课改中课程实施问题的反思

二○○六年十二月号上半月

课改平台我国新一轮基础教育课程改革是一项复杂、艰巨、动态的教育变革。这样的一项变革在实施中存在这样或那样的问题是必然的，它需要在解决问题的过程中不断反思、不断修正与完善。随着新课改的纵深发展，课程领域的研究也呈现出活跃的态势，其中关于课程实施的理论与实践研究日益引起人们的重视。课程的实施不是课程方案的机械照搬，也不是在教学中自然而然地线性展开，而是一个复杂的、动态的过程。它受制于多种因素的影响与制约，不可能完全事先确定。课程的许多问题必须在实施中才能发现，也只有在实施中才能找到解决问题的办法。可见，研究课程实施让我们不仅直接了解课程实施过程中发生的现象，获取客观材料，也可以识别课程计划成功与失败的原因，以便及时纠正改革中的问题，保证课程改革的顺利进行。一、课程意识对课程实施的影响新课改以来，广大教师有了一定的课程意识。作为一种特定形态的社会意识，课程意识是教师对课程系统的基本认识及对课程设计与实施的基本反映。它包括教师对课程的本质、结构、功能、目标、内容、学习活动方式与评价，特定课程的性质与价值，以及课程设计与课程实施等方面的基本看法、核心理念。过去由于受传统教学论影响，课程被理解为规范性的教学内容，且这些规范性的教学内容又由政府和学科专家按照学科规定与编制。教师的任务只是教学，他们无权也不必考虑课程的问题。所以，长期以来在教师的意识中只有“教学”的概念而缺少“课程”的概念，在日常的教育教学活动中也更多的是使用教学论术语，很少谈论课程论话题。而新课改要求教师有课程理念、课程意识，不仅要研究教学问题，更要关注课程问题。因此，在新课程实施中，广大教师要用新的课程理念来统率自己的课程实施活动，用课程理论来解释和指导自己的教学行为，实现课程与教学的整合。在教学和课程两者的关系中，课程首次成为矛盾的主要方面，课程成了主导因素，课程观决定了教学观。也由于受传统观念的影响，新课程实施中曾一度仍从教学论角度去解释课程实施中出现的问题，从而给课改实践带来许多困惑。比如，混淆了课程目标与教学目标的区别，总希望在一堂课上充分体现课程的“三维目标”，使课堂教学目标欠缺了学科特点及课型特色，内容重点、难点不清楚，从而导致教学陷入困境。又如“综合实践活动”这样由学校自主开发的课程，没有统一要求的教材，教师便不知道该怎样“教”。这实质上仍然是用“教学”的话语与思维去解决课程领域的问题，出现了两者的错位。因此，在新课程实施中必须确立课程意识，让教师们的关注点不仅仅局限于所教学科，而把所教学科放到整个课程结构中去思考、衡量，以免像过去那样把课程机械分为“大三门”、“小三门”等，从而割裂课程的内在联系。如果教师在课程实施中树立起课程的整体观念，就可以把自己的教学工作放到“培养全面发展的人”的高度去认识，处理好教学中的各种矛盾以及各要素之间的关系。教师只有确立了课程意识，才能真正成为课程改革的主体，给自己一个全新的视野，而认识到课程在预设之外还需要创造与重建，认识到教师不仅要创造性地利用教材，而且还要开发大量的各种类型的课程资源，为学生提供多种发展机会、发展条件、发展时空和发展途径。

对新课改中课程实施问题的反思林淑媛〔摘要〕本文以近年来新课改的实践为基础，以解决新课改的问题为出发点，围绕课程实施研究的

主要范畴，分析新课程实施中的影响因素，侧重从教师的课程意识与课程实施中的价值取向、“落差”现象、内容形式以及课程实施研究中的方法论问题等几个方面进行反思。〔关键词〕新课改课程实施问题反思

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二、课程实施中三个价值取向的选择与平衡课程的实施一般反映出三种价值取向，即精确或忠实化取向，相互适应或调适取向，参与或创生取向。长期以来，我国的教学大纲和教材都是统一编写的，教材成了教师设计教学的主要依据和学生学习的主要内容。这样，课程实施就成了一个直线的过程，教师只是根据教材和教学计划来落实教学活动，并以其活动是否接近计划来衡量其实施的水平。这就造成了教师对教材的严重依赖，“依纲靠本”就是最基本也是最严格的要求，甚至教研活动也对教师提出“统一的教学进度、统一的作业、统一的测试”的要求，使教学成了一种机械化的活动。加上那种以纸笔为主要方式的标准化的考试，更加助长了这样僵化、呆板的课程实施方式。要改变这种完全忠实取向的课程实施方式，就必须适当运用调适取向和创生取向的课程实施方式。调适取向认为，课程实施是一个连续的动态过程，它由课程设计者和执行课程的人共同对课程进行调节。教师在实施过程中，可能根据具体条件和自己对课程的理解，对课程的某些方面进行调整和改造，对教材进行“二度开发”。而创生取向的课程实施，是师生以预定的课程计划或具体的教学材料为媒介，通过创造性的课堂实践共同创造出有意义的教育经验的过程。创生取向的课程实施不再是一个技术化、程序化的过程，而是一个不断创造与建构教育经验的过程。在这个过程中，事先设计的课程计划、课程方案、外部提供的教学材料等，都只是供师生创造教育经验、获取独特意义体验的一个资源，教师不再仅仅是课程的实施者，同时又是课程的开发者与创造者。在新课程实施中如何对待三种不同的价值取向呢？笔者认为，三者并不是对立的，应该根据不同形态的课程及其目标要求来选择不同的取向。比如，以系统知识为内容的课程应以“忠实取向”为主流，根据具体情况辅之以“调适取向”，通过发挥教师的自主性而创造性地使用教材；而对像“综合实践活动”这样的活动性课，则应该以“创生取向”为主流，发挥师生的创造性来建构师生的教育经验与生活经验。所以，课程实施应该采取什么价值取向，不能一概而论，也不能相互错位。在课改中，我们在观摩综合实践活动课的实施时，常常看到许多教师仍然用与学科教学相同的方式去“教”学生，仍然以学生掌握知识的多少来衡量自己的教学效果，这就是教师课程实施中价值取向错位的结果。从总体上看，课程的实施不存在绝对的忠实，也不会有纯粹的创生，在两者之间的摇摆是必然的。课程实施是一个课程设计者与课程执行者、教师与学生之间互动调适和共同建构的过程，不应该在一种取向下去探讨不同取向的课程实施问题。判断教师课程实施的优劣，很关键的一点是看其“是否满足学生的需要并且有利于促进学生发展”，即看新课程实施与学生发展之间的吻合度。同时，对于教师在实际教学操作中存在的与文件课程之间的差异要作出合理的判断，不能简单地以存在差异就否定教师的教学，否则，广大教师就会在一些“新理念”下陷入困惑与混乱，失去教学的准则与方向。三、课程实施中“落差”的产生与调控美国学者古德莱德（Ｇｏｏｄｌａｄ）根据课程决策的层次把课程分为五类：①理想课程（ｉｄｅａｌｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ）：指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出应开设的课程。②正式课程（ｆｏｒｍａｌｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ）：指由教育行政部门规定课程计划和教材的课程。③知觉课程（ｐｅｒｃｅｉｖｅｄｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ）：或称领悟的课程，指任课教师所领会的课程，教师对正式课程会有多种解释方式，教师对课程实际是什么或应该是什么的领会与正式课程之间有一定的距离。④运作课程（ｏｐｅｒａ－ｔｉｏｎａｌｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ）：或称实行的课程，指实际实施的课程。

观察和研究表明，教师领悟的课程和他们实际实施的课程之间会有一定的差异。⑤经验课程ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅｄｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ）：指学生实际体验到的东西，它是由学生从实施的课程中获得的东西和对这些东西的看法构成的。以上分类反映了课程从设计到实施存在着“落差”的现象。应该说，课程实施的“落差”现象，是任何课程改革都必须面对的问题。那么，“落差”为什么会发生？在哪里发生？发生的原因是什么？解决的方法和途径是什么？这是课程设计者、实施者和管理者不能不思考和回答的问题。我国的新课改采取的是一种自上而下的课程改革模式，它以政府为主导，在各方面都准备不足的情况下由国家教育部做出改革决策，通过行政手段向下推进改革方案的实施。尽管此次课改在学习发动、培训上岗等环节注重了社会各界的参与和发挥教师的主动性，但教师作为“执行者”的角色仍无大的改变，教师的决策权力只限于教室层面，他们对课改方案、课程标准、教材编写等仍然缺乏发言权。因此，在课程实施中的“落差”问题就显得尤为突出。如何对待新课改课程实施中出现的“落差”问题，我们可以从两个维度去思考：第一，“落差”问题虽说是客观存在的，然而“落差”过大，就会使课改目标大打折扣。因此，控制落差、减少课改实验中的失误，就成为课程实施中的关键问题。控制“落差”的方法无非是缩小理想课程、正式课程到运作课程以及学习成果之间的距离。从课程实施者来说，首先是对课程标准的理解与把握，要深入钻研教材，比较不同版本教材之间的特点，树立起“以课

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标为依据、以教材为基本素材，充分利用多种课程资源来进行教学”的观念。其次，要研究学生，把握学生的实际情况，精心设计教学，优化教学过程，促进学生学习方式的改变，使之提高学习效率；并根据不同学生特点进行分层、分类教学，关注优秀生的同时也关注学习困难学生的发展，使教学更有针对性，保证教学质量大面积提高。再次，在课程实施中尽量促进课程实施者与课程设计、教材编写者的沟通与对话，让课程实施者直接了解课程设计者、教材编写的意图与背景条件。例如目前不少地区是由教材出版部门来牵头，进行教材培训以及编者与教师的交流，就不失为一种很好的补救方法。第二，从课程实施的调适与创生取向观念出发，我们还应该充分利用不同层次课程之间的“落差”，借这种“落差”留给广大教师一定的课改自主权和自我发展空间。在课程实施三种价值取向研究中，我们对“忠实化”取向比较熟悉，所以现有课程实施研究文献中基本上是在精确、忠实取向下探讨课程实施问题，研究成果也主要集中在通过量化研究测量实现预定的课程计划的程度，以及对影响课程实施因素的确定与探讨上。对于调适取向的研究，大家正在形成共识，也开始进行尝试，甚至也有不少成功的个案。然而对于创生取向的探讨，目前大多停留在国外资料的介绍层面。所以，教师对此还比较陌生，在实践中的尝试也微乎其微，对其中涉及到的一些基本问题也少有思考与探索。比如，哪些课程内容需要创生？创生的经验是什么？哪些因素对创生的课程产生影响？实际创生的课程对学生有怎样的影响？创生课程对教师和学生都提出了哪些新的要求？等等。我们相信，随着我国课程改革的深化和课程理念的不断更新，课程实施过程中关于不同层次课程之间的关系及其规律的研究一定会得到加强。四、对课程实施中形式与内容关系的思考根据《基础教育课程改革纲要（试行）》的精神，新课改突出强调了转变学生学习方式的重要性，大力倡导开展活动性的、合作的、探究式的学习，这为课程实施尤其是创生取向的课程实施提供了足够的空间和可能性。然而在课改实践中也出现了一些不容忽视的问题，主要表现在以下几个方面：一是片面理解学生参与课堂教学的意义与作用，把自主变成自流，如有的课堂教师让学生自己选择学习内容、学习方式，课堂乱哄哄的，学生有了活动，但缺乏真正的体验；二是在摒弃了“满堂灌”的做法之后，换成了“满堂问”，教师的问题缺乏启发性，缺乏思考价值；三是不少教师在运用“探究性学习”、“小组合作学习”等方式组织学生开展活动的时候，忽视课程内容的需要，忽视教学任务与学生学习的需要，不顾学习目标的实现和学习内容的特点，不加区别地一律把“探究”、“讨论”、“互动”派上用场，割裂了学习内容与学习形式之间的联系，出现了形式主义的倾向，同时也出现了课程实施中过分强调学生自主合作学习、弱化教师指导作用的倾向，影响了课程实施的实际水平与教学质量的提高。之所以出现上述问题，关键还在于有的教师对于新课程所倡导的学习方式变革的精神实质缺乏深刻的理解和把握，不能根据不同的学习内容、所要完成的教学任务以及所要实现的教学目标去选择相应的教学方式，而是贴标签式地、形式化地要求学生运用所谓的“自主”、“合作”、探究之类的学习方式。其实，人类的学习方式有许多，各类学习方式无优劣之分，它们之间互为补充。儿童的学习方式应是多元的，而不是单一的，运用什么学习方式应根据不同的学习目标与要求而定，而且在学习中经常是综合运用的。为了说明这个道理，笔者将四类主要学习方式各自指向的目标取向以及基本学习流程列表如下：