现代西方教育哲学的主要流派
实用主义 现代哲学派别
实用主义现代哲学派别现代西方哲学流派之一、19世纪末叶产生于美国，20世纪初在美国广泛流行并开始在资本主义各国传播。
创始人是美国哲学家皮尔士。
美国哲学家詹姆士和杜威是使实用主义哲学体系化者。
其它主要代表还有美国的米德、胡克，英国的席勒，意大利的帕比尼等。
实用主义之最先产生并主要盛行于美国，是与美国从自由资本主义向垄断资本主义过渡的固有特点联系在一起的，而实用主义自形成以来也一直被当作美国资产阶级思想方式的象征。
实用主义的创始人皮尔士早年就学哈佛大学，毕业于劳伦斯学院，曾任哈佛大学和霍布金斯大学研究院教授。
1871－1874年间，他在哈佛大学组织了名叫“形而上学俱乐部”的哲学协会。
他生前发表过的两篇论文《信仰的确定》和《怎样使我们的观念清晰明白》就是他根据自己在该协会上作的学术报告整理而成。
詹姆士是美国哲学家和心理学家，他早年曾学习神学，在哈佛大学学医，后兴趣转向心理学和哲学，1897年以后专任哲学教授。
主要哲学著作有《心理学原理》、《实用主义》、《彻底经验主义论文集》等。
杜威是美国哲学家和教育家，在美国颇有声望。
早年就学佛蒙特大学和霍布金斯大学，深受新黑格尔主义影响。
后任教于密执安大学和芝加哥大学，完全转向实用主义。
1905年起任哥伦比亚大学教授。
主要哲学著作有《哲学的改造》、《经验与自然》、《人性与行为》、《确定性的追求》等。
实用主义视经验为世界的基础，但它不把经验归结为感性知觉，而是把经验理解为经验中所感受到的一切(杜威语)，即理解为意识的任何内容或“意识流”(詹姆士语)。
它认为，人们的经验从来不是什么确定的东西，而认识的一切客体是由人们的认识能力在解决生活任务的过程中所形成的。
实用主义哲学的中心观点是所谓按真理的实际效用确定真理意义的皮尔士原则。
皮尔士认为，观念、概念和理论的意义就是它们对人们的经验和行动所起的作用。
詹姆士也提出，真理就是对确定或满足人们的兴趣、注意、信仰有用的东西。
简言之，有用就是真理，无用便是谬误。
教育哲学观之我见
教育哲学观之我见现代西方教育哲学的各流派对教育的本质与目的有不同的观点：进步主义旨在批驳传统教育的弊端，以儿童为中心，认为教育即生活即生长，注重从“做”中学，认为教育就是促进经验的改组与改造，提倡在教育活动之外无目的；要素主义认为教育要促进社会进步，就必须通过理智和道德训练来保存文化遗产；永恒主义强调世界受真、善、美原则的控制，它们是亘古不变的，而人性也是不变的，因此教育的性质是永恒的。
而教育的目的就是发展人的本性，使人成为“人”。
倡导具有理智训练价值传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值；改造主义认为教育的首要任务是直接促进社会进行持续不断的改造。
教育必须承担传递一定文化的任务，还必须承担纠正、改进和变更文化的职责；存在主义者认为教育要使每个人认识自己的存在，教育的最好结果就是使学生养成正确地对待生活的态度。
其中最重要的是培养他们真诚、选择和决定，以及责任感等。
强调个人的主观性和个人选择。
这些流派都各有其理据，各有侧重。
这些流派的主张都是在时代背景的烘托下产生的，具有一定的时代特征并反应了教育发展的此消彼长的规律。
任一流派都不具有普适性，都是适应了当时的社会发展需求而存在。
这些流派无外乎都为这两种类型之一：社会本位抑或是个人本位、外铄论或是内发论。
教育作为一种特殊的实践活动是以个性鲜明的人为对象的。
因此教育的本质要“以人为本”。
我国古代著名教育家孟子以为人性本善，要发掘人的本性，由内引出人的善根，而顺应其天性发展。
在这里我并完全不赞同性善论，外在的约束是必不可少的。
但是人作为独特的生命，有其个人的发展以及个性特点，教育不能不尊重。
只有顺应个人天性而发展，才能达到最好的发展状态，从而整个社会也会朝着好的方向去发展。
这里所说的“天性”是指个人的天赋，兴趣，而并不是个人的为所欲为。
当个人所做的选择违背了常理时，还是要靠教育的外在规约来引导其向好的方向发展。
因此教育的本质要求是从内而发掘人的天赋、潜能、兴趣，同时要加上外在的规约与束缚，尊重个体的发展特点，促进个体达到最好的发展状态。
外国教育史56
哲学作为一种方法广泛应用于教育理论。代表人
物有奥康纳、索尔蒂斯和谢夫勒。
1、分析哲学与分析教育哲学
（1）哲学基础：分析哲学学有两个主要分支，：一个是逻辑实
证主义或逻辑实证论；一个是语言分析哲学。
逻辑实证的主要命题有，哲学的任务是逻辑
分析。 语言分析哲学主要目的是一种澄清名词和概
第二节
以哲学为基础的教育思潮（二）
20世纪50年代以后，随着世界形势发生新的
变化和现代教育制度的发展，在解决现代社会和 教育问题时，又产生了一些新的教育思想流派。 这时期以哲学为基础的教育流派主要有存在主义 教育和分析教育哲学等。
一、存在主义教育 （一）思想基础：存在主义哲学
存在主义教育是一种以存在主义为其哲学基 础的教育理论。 存在主义哲学是一种把人的存在当作其基础 和出发点的哲学。
存在主义哲学家认为，哲学是充满激情的理
性。 存在主义哲学的基本命题是萨特提出的名言：
“存在先于本质”。
（二）存在主义教育理论
1、教育的本质和目的在于使学生实现“自 我”
存在主义教育家认为，作为教育对象的人， 从根本上说，也不外是按照他自己的意志而造就 他自身的。所以，教育的本质和目的在于人的 “自我实现”或“自我创造”。
2、强调品格教育的重要性
存在主义教育家认为，“名副其实的教育， 本质上就是品格教育”。 3、提倡学生“自由选择”和承担后果的道 德标准。
4、主张个别教育的方法
存在主义教育家认为，集体教学的方法有许
多弊端，应该采用个别教育的方法。并将苏格拉 底的问答法视为理想的教学方法。 5、师生之间应该建立信任的关系 存在主义教育家反对传统的师生观。在存在
3、对教育工作者的要求
从分析教育哲学出发，一些分析教育哲学家
课程与教学论理论流派
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经验自然主义
主 要
永恒主义和要素主义
流
派
结构主义和人本主义
建构主义
2
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经验自然主义课程理论流派
产生背景
经验自然主义课程与教学观的形成 与进步教育运动及儿童中心主义息息 相关。19世纪以来，越来越多的美国 教育家认识到，学校课程的问题症结 在于课程中已积累了许多没有用的东 西，于是就有人开始尝试删去在儿童 年生活中不重要的、不中肯的学习材 料，开始重新确定选择课程的标准。
主
活动方式”，是着眼于儿童经验发展而对社会生
动 作 业
活中得典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的 各种活动方式，如烹饪、纺织、缝纫等。
它体现了杜威关于儿童、学科知识、社会相统
一的课程开发理念，是其实现课程与教学一体化
的具体途径。它强调密切联系社会活动，使学生
获得一定的直接经验，重视学生的需要和兴趣，
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3、以“永恒学科”为核心
永恒主义者从“永恒真理”中引申出“永恒 的学科”是训练学生理智的最好办法，因此 他们强调学校课程的确定是教育家和教师考 虑的问题，不能听凭学生的兴趣自由选择。 教育家和教师应该以“永恒学科”为核心为 学生设计和确定课程。
在永恒主义者看来，所谓“永恒的学科”主要是历 代伟大哲学家、思想家的伟大著作，尤其是古代伟 大人物的著作，因为“一种良好的教育包括对真理 的探求和理解……真理能在文明的伟大作品中找到。 因此，永恒主义者特别强调学习古人的伟大作品的 重要性。
经验界定
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哲学命题
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教育即经验的改造或改组 教育即生长 教育即生活 教育是一个社会的过程
《教育哲学》课程笔记
《教育哲学》课程笔记绪论一、教育哲学的产生与发展1. 教育哲学的起源：教育哲学作为一门独立学科，起源于19世纪末20世纪初。
当时，教育改革浪潮席卷全球，人们开始关注教育理念、教育目标、教育方法等问题，教育哲学应运而生。
2. 教育哲学的发展：20世纪以来，教育哲学得到了迅速发展。
主要表现为以下几个方面：（1）教育哲学体系的建立：教育哲学家们开始构建教育哲学的理论体系，试图为教育实践提供理论指导。
（2）教育哲学与其他学科的交叉：教育哲学家们开始关注教育哲学与其他学科的关系，如心理学、社会学、文化研究等，以丰富教育哲学的研究内容。
（3）教育哲学的实践转向：教育哲学家们越来越关注教育哲学在实践中的应用，强调教育哲学应立足于教育实践，解决实际问题。
二、教育哲学的研究对象和体系1. 教育哲学的研究对象：教育哲学以教育现象和教育活动为研究对象，探讨教育的本质、目的、方法、价值等问题。
2. 教育哲学的体系：教育哲学体系包括理论教育哲学和实践教育哲学两大类。
理论教育哲学主要研究教育的基本理论问题，如教育的本质、目的、价值等；实践教育哲学则关注教育实践中的具体问题，如课程设计、教学方法、教育管理等。
三、教育哲学的性质1. 哲学性质：教育哲学属于哲学范畴，具有哲学的普遍性、抽象性和深刻性。
2. 应用性质：教育哲学关注教育实践，具有指导教育实践的功能。
3. 交叉性质：教育哲学与多个学科领域交叉，具有综合性和跨学科性。
四、教育哲学的价值1. 对教育实践的作用：教育哲学为教育实践提供理论指导，帮助教育工作者明确教育目标、选择教育方法、改进教育管理。
2. 对教育政策的作用：教育哲学为教育政策制定提供理论基础，引导教育政策更加科学、合理。
3. 对教育研究的作用：教育哲学为教育研究提供方法论指导，推动教育研究向纵深发展。
第一章教育哲学的历史发展一、中国教育哲学的历史发展1. 中国传统教育哲学思想(1) 先秦时期：儒家、道家、法家等学派的教育思想，如孔子的“有教无类”、“因材施教”，孟子的“性善论”等。
西方课程理论
西方课程教学的主要理论1.经验自然主义课程与教学论一、经验自然主义课程与教学论的形成与进步教学运动及儿童中心主义息息相关。
进步主义之父—帕克—儿童的自主活动作为建构课程内容的核心—教育应该适应儿童，而不是儿童适应学校。
儿童中心论—源于卢梭《爱弥儿》、裴斯泰洛奇—集大成者：杜威1902《儿童与课程》（将其教育哲学称为经验自然主义，完整建立了经验自然主义课程范式。
二、思想基础经验的界定：杜威：一是经验的事物是固化的存在；二是经验的过程，即儿童与环境、人与自然之间的相互作用。
只有主动的方面（伸手指）和被动的方面（被灼伤）以持有的形式（思维）结合起来，孩子在这个过程中能识别尝试的事情和发生结果之间的联系，才能产生有意义的经验。
四个哲学命题：1、教育即经验的改造与改组 2、教育即生长3、教育即生活4、教育是一个社会的过程三、主要观点（一）课程教学的三维统一取向（儿童、知识、社会）首先，儿童经验与学科知识的统一知识四类：理性地获得技能这一意义的知识；了解这一意义的知识；从别人那里获得或通过向别人学习获得的知识；理性的知识或科学其次，儿童与社会的统一个人积极适应社会的同时改造社会，同时社会要不断满足个人的需要，形成相互促进的互动连续体。
再次，自然科学知识与人文社会学科知识的统一（二）认为学生和教师是平等的经验主体（三）主张教学反思、附带学习和连续性教学反思：经验是理性因素和非理性因素的融合，其中理性因素就包括反思的参与附带学习：伴随具体内容的学习而形成的对所有内容，以及学习过程的情感、态度连续体：儿童的生活及其经验建立一种连续体（四）发展与活动化课程与教学主动作业：复演社会生活中进行的某种工作与之平行的活动方式着眼于儿童经验发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式作业包括游戏和工作两个方面（有目的地活动）2、永恒主义课程与教学观一、特点；中式传统教育强调知识学习和教师为中心分为；世俗派和教会派（即新托马斯主义）如果用保守形容要素主义，永恒主义则可用复古永恒主义：也成为“古典主义”“新托马斯主义”“古典人文主义”“理论人文主义”等，产生于20世纪30年代，它以古希腊哲学为主要理论基础，观点是人性不变，教育原则也应该是永恒不变的。
各种教育主义思潮简介
【改造主义】：现代美国教育思想流派。
进步主义及实用主义教育思想的一个分支。
20 世纪30 年代西方处于严重经济危机之中，社会矛盾尖锐化，以康茨为代表的一批进步主义教育家感到教育问题与社会问题紧密联系，教育改革受社会改革的制约，故提出进步主义需改变方向，应少强调儿童中心主义，多强调社会中心教育；少关心个人成长，多关心社会变革。
认为进步主义教育强调手段和过程，忽略目的和结果。
但只有目的明确，才能手段适当。
教育的首要任务在于确立明确的目的，即以“新的社会秩序”为理想而改造社会，实现“社会民主”和“世界民主”，以造福全人类。
学校应强调人的社会性，若不培养智力上的合作，就不会有一个完美的文化。
在思想理论上忠于实用主义哲学和进步主义原则，但修订、扩展了某些见解。
改造主义者的主要观点：（1）教育的任务是根据社会改良的目的和计划领导社会去实现其价值标准；（2）学校应成为变革和社会改革的起动者；（3）课程应以理想社会的形象为基础；（4）学习是主动的，通过公民的政治活动去参加社会改革计划；（5）学校、教师、学生应是新的更完美的民主社会的模范。
50 年代后，以布拉梅尔德为代表的改造主义教育思想产生一定的社会影响。
是一种主张课程内容应该围绕一系列的社会问题来选择,以问题为中心设计核心课程的课程理论。
改造主义教育(Reconstructionism in Education)什么是改造主义教育[1]改造主义教育是在20世纪30年代从实用主义教育和进步教育中逐渐分化出来，到50年代形成的一种独立的教育思想。
其主要代表人物有康茨和布拉梅尔德。
改造主义教育的产生及发展[2]改造主义教育理论是现代教育流派思潮在新形势下的发展，是二十世纪三十年代从进步主义教育营垒中分化出来的一种教育思想派别。
由美国进步主义教育家康茨、拉格等提出，二十世纪五十年代有很大发展。
改造主义教育的一些主要人物，代表了进步主义教育运动的左翼。
他们与作为进步主义教育主流的“儿童中心”不同，强调教育对于社会改造的意义以及社会对于人的制约作用。
《外国教育史(第二版)》现代欧美教育思潮(上)
二、 永恒主义教育
（一） 永恒主义教育的主要观点
1. 发展人的理性是教育永恒不变的原则 2. 自由教育应成为课程的主要内容
二、 永恒主义教育
（二） 永恒主义教育评析
一、 要素主义教育
（三） 要素主义教育理论评析
要素主义要求传授人类文化的基本要素，主张系统知识的学习和传授，强调学习 内容的逻辑性、连贯性和顺序性，要求大力发展天才教育，呼吁培养科技人才，在一 定程度上克服了进步主义教育的弊端。
20世纪50年代，要素主义一跃成为支配美国教育发展的主要思潮，为60年代美国 的中小学课程改革运动提供了理论依据。
1934年创刊的《社会前沿》成为改造主义教育家的喉舌。
一、 改造主义教育思潮的兴衰
（一） 20世纪30年代改造主义教育思潮的兴起
关于教育与社会改造问题的大辩论给学校教育带来的最突出变化是1928—1935 年学校课程中社会内容的大量增加，但此时改造主义教育思想尚未成熟，主要是对 进步主义教育理论进行一些修正和补充。
二、 改造主义教育思潮的主要观点
（二） 改造主义教育的理论前提
布拉梅尔德认为改造主义教育建立在两个理论前提之上。 第一个前提是时代的需要。 第二个前提是行为科学革命的出现。
二、 改造主义教育思潮的主要观点
（三） 教师和教学在改造社会中的作用
康茨主张教师应引导社会前进而不是当社会的尾巴。 教师应成为学校与社会之间的桥梁，有责任思考社会未来的发展方向，有义务向 学生和社会阐明社会的发展前景，并鼓励学生去实现这种前景。 作为领导者，教师应在相互冲突的目标和价值中作出选择，成为政策的制定者。 教育家要关心学校事务，要在有争议的政治、经济和道德等问题上作出重要选择。 康茨主张教学与解决社会问题结合起来，教学内容必须突出民主遗产、科学和工 艺。
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（二）杜威的教育思想
1.学校是雏形的社会 ▪ 学校是有意识的传递经验的机构，但其传递
的媒介物（文字和符号）并不真正具有代表 性，不能使之成为经验。但符号本身却将成 为目的。 ▪ 学校教育必须先提供许多真正的情境：雏形 的社会。但这个雏形的社会的提供是需要达 到某些条件的。
2.教育即生长
▪ 生活、生长和经验改造是循序渐进的过程。 教育只包含在生长之中，不能凌驾于儿童的 生长之上来提出一些终极目标。
▪ 儿童的能力、兴趣和需要都建立在原始本能 之上，儿童心理活动的实质就是其本能的发 展过程。
3.儿童是教育的中心
▪ 传统三中心：书本知识、教师、课堂集体教 育
▪ 杜威三中心：获取直接经验、儿童需要、活 动教学
4.自由、民主与教育
▪ 单凭政治上的民主不能保证真正的民主。民 主的思想和行为习惯必须要变成人民素质的 一部分，体现在广泛的社会生活中，才能保 证社会的真正民主。
第六章 现代西方教育哲学的主要流派
▪ 一、实用主义教育 ▪ 19世纪末，英法德等国出新了以改造传统教
育为标榜、以建立新型学校为宗旨的“新教 育运动”。——进步教育
▪ 杜威：第一个把进步主义教育和实用主义哲 学联系起来
（一）杜威教育哲学基础：实验主义 （Experimentalism）
▪ 特别强调经验：“一盎司的经验所以胜过一 顿的理论，是因为只有在经验中，任何理论 才具有充满活力和可以证实的意义。一种经 验，一种非常微薄的经验，能够产生和包含 任何分量的理论（或理智的内容）。但是， 离开经验的理论，甚至不能肯定被理解为理 论。这样的理论往往只能变成只是一种书面 的公式，一些流行话，使我们思考或真正的 建立理论成为不必需的，而且是不可能 的。”——杜威
注重理论的功效：有用就是真理
▪ 以理论在实践中所产生的功效作为判断真理 的尺度。
▪ 经验包揽一切，主体、客体、人与环境、精 神与物质、知与行等统统被收入经验之中。 只有经验才是真正的存在。
经验首先就是做事情——在做中学
▪ “自然和经验是和谐地并进的。” ▪ 经验是人们认识自然、探索自然奥秘的方法。 经验必须具备连续性原则和交互作用原则。 ▪ 教育是经验的改组改造 ▪ 对于教育而言，经验并不只是知识，还是儿
▪ 教育哲学是属于经验的、操诸经验的和为着经验的。
▪ “经验本身首先包括存在于人和他的自然与 社会环境之间的主动的关系。在有些情况下， 活动的主动性在环境方面；人的努力遭受某 种制止和偏转。在另一些情况下，周围的事 物和人的行为是个人的主动的趋势得到成功 的结果。一个人所碰到的事和他所作出的反 应之间建立了联系，他对他的环境所做的事 和环境对他作出的反应之间建立了联系，正 是在此程度上，他的行为和他周围的事物获 得了意义。”——杜威
二、要素主义
▪ 威廉姆·巴格莱 ▪ 主张：把文化的“共同要素”作为课程的核
心。把最核心、最基本的学术性知识和关键 性技能交给学生。注重知识的系统学习和传 授，重视天才教育，提倡教师中心，强调教 师的权威和严格的纪律。教育计划非常严格。
三、永恒主义
▪ 赫钦斯 ▪ 人性不变，教育的本质和目的也不变。 ▪ 教育应发展人的理性，训练理智，完善人性。
以培养“民主公民”，维护“永恒秩序”。 ▪ 重视系统知识教学和教师的主导作用等方面。
这一点与要素主义相同。但更强调以“永恒 学科”作为课程的核心，提倡读古书，主张 “回到统主义
▪ 存在相似的问题：教材内容脱离实际，超出 学生所能接受的程度，不但没能提高教育质 量，反而导致了学生课业负担过重。
四、改造主义
▪ 改造社会：解决“社会危机”、“文化危机” 和“世界危机”是教育的任务。
▪ 学校应是形成“社会新秩序”的主要工具， 学校的课程要围绕“社会改造”的中心来进 行，使学生积累“社会经验”，以达到“社 会同意”。
▪ 在教学内容和方法上，主张以人文科学为主 体、以问题为单元组织教学，基本上是实用 主义倾向。
▪ 重视个人自由，个人与社会的融合。学校即 社会，教育即生活。教育是实现民主、自由 的首要工具。自由、民主是教育的原则和政 策。学校应是雏形民主的社会。
5.教育目的
▪ 教育无目的，只是生长的过程。 ▪ 实用主义教育的自身缺陷和内部分化使得其
影响减弱。逐渐产生了许多新的教育哲学思 想流派：要素主义、永恒主义、改造主义、 存在主义。
五、存在主义
▪ 哲学的根本问题是人的存在，反对从社会关 系看人的本质。“人首先存在、露面、出场， 后来才说明自身”，因而“存在先于本质。” 发现自我的存在是最重要的课题。
▪ 教育的作用就是要帮助人去做“自我发现”， 发展人的个性和自由。
▪ 教育计划、组织等都是人为的限制。在教学 组织形式上主张个别对待，教学方法用苏格 拉底问答法，自由选择道德标准进行品格教 育。
▪ 其它：分析主义（清思：对教育概念、术语、 命题等）；行为主义；结构主义；西方马克 思主义，等。
童发展和成长的载体。知识的获取、能力的 形成、品德的养成、职业能力的获取都以经 验为媒体。——观念不能直接传递
突出强调问题的重要性
▪ 爱因斯坦：“提出一个问题比解决一个问题 更重要。”
▪ “历史的真正起点总是某种现在的情境和它 的问题。”——杜威
▪ 只有重视经验、重视问题的教育才能培养思 想自由、精神自由的人才。