赫尔巴特与杜威的教育目的观之比较
2009年第10期总第186期
黑龙江高教研究
Heil ongjiang Researches on H igher Educati on
No .102009serial .No .186
收稿日期:2009-07-12
作者简介:洪燕琴,宁波大红鹰学院讲师,从事经济理论、教育理论研究。
赫尔巴特与杜威的教育目的观之比较
洪燕琴
(宁波大红鹰学院,浙江宁波 315175)
摘要:正确认识教育目的是教育的首要问题。教育目的在教育活动中起着至关重要的作用。赫尔巴特和杜威是“传统教育”与“进步教育”的当然代表,都有自己的教育目的观,二者在教育史上都发挥着“里程碑”式的作用。文章对他们的教育目的观进行比较,找出有关教育目的的一些共性和规律性的东西。
关键词:教育目的;传统教育;进步教育
中图分类号:G649.22 文献标志码:A 文章编号:1003-2614(2009)10-0090-03
正确认识教育目的是教育的首要问题。教育目的在教育活动中起着至关重要的作用。古今中外教育家关于教育目的的阐述可谓精彩纷呈。而赫尔巴特和杜威分别是被人们视为“传统教育”与“进步教育”的当然代表,二者在教育史上都发挥着“里程碑”式的作用。他们都有自己的教育目的观。笔者试图对他们的教育目的进行比较,试图找出有关教育目的的一些共性和规律性的东西。
一、赫尔巴特及其教育目的观
约翰?弗里德里希?赫尔巴特是19世纪德国著名的哲学家、教育家和心理学家,其教育理论在欧洲及世界范围内都曾产生过巨大的影响。在他的教育学理论中他认为应以实践哲学决定教育目的,应以心理学决定教学方法。对赫尔巴特的教育目的观的总的理解大致有如下几个观点:教育目的只有一个,那就是培养道德观念;教育思想上存在着最高目的和一般目的,最高目的是必要性的目的,是道德培养,一般目的是选择职业的目的;教育目的似乎可以分为三重:教育的起点———个性,直接目的———兴趣,间接目的———品性[1]。赫尔巴特的教育目的思想是一个很复杂的体系,它贯穿在他的教育管理理论、道德教育论和教学理论之中。我们可以试图从以下三个方面来把握它。
1.道德是最高目的。在《世界美学的启示》一文开头,赫
尔巴特就说到了“教育的整个任务可以概括为道德概念之中”,在他的《普通教育学》中,他也明确地提到过教育的最高目的是道德。关于这一点,在涉及赫尔巴特教育目的观的研究中,已是不可置疑的。
2.教育目的的多方面性。道德被赫尔巴特认为是教育
的最高目的但也不是唯一目的。他认为:“从教育的本质来看,统一的教育目的是不可能产生的。”[2]
他从学生的角度出发指出这种不可能统一的教育目的体现在:一方面“教育者要为儿童的未来着想,因此,学生将来作为成年人本身所要确立的目的,是教育者当前必须关心的”。另一方面,“他必
须为使这些孩子顺利达到这些目的而事先做好心理的准备。”在这个基础上,赫尔巴特进一步把教育目的分别界定在“一种纯粹可能的领域”和“一种完全与此分开的必要的领域”。在赫尔巴特的教育思想里,意愿是与性格同义的,因此,德育的目标就是培养学生良好的性格。这是其道德教育目的的第二层含义,这个目的存在于教育实践体系之中。
3.多方面目的的统一。“可能领域”中的目的和“必要
领域”中的目的并不完全孤立。赫尔巴特认为“意向目的”和“道德目的”是通过个性与多方面性兴趣的融合、个性与性格的联系而联结在了一起。“性格是一种意志的坚定性,它通过个性来表现,而各种个性全包含在兴趣的多方面性中了。平衡所有方面扩展的兴趣及坚实的内容决定了一个人自身精神生活的丰富性,这种精神生活是随环境而发生变化,而正因为合乎道德的生活蓝图是随环境本身转移,所以多方面教养使人十分轻松愉快地转向任何一种新的活动与生活方式中去。个性越广泛地与多方面性融合,性格就越容
易驾驭人”[3]
。综合来看,赫尔巴特的教育目的观的一个方
面体现在:教育者应从学生的个性出发,在教育活动中培养学生的多方面兴趣。并在这个基础上发展学生的主导兴趣,以助其确定职业目的。同时在多方面兴趣的培养中,学生通过富有教育性的教学也陶冶了意志,从而在内心树立了良好的道德观念,具有了良好的品性,这样教育实践中的目的就实现了。而教育实践中的目的的实现将最终促使教育的最高目的———道德的实现。由以上分析,我们认为赫尔巴特的教育目的可分为最高目的———道德,一般目的———意向目的和道德目标。作为最高目的的道德“普遍地被认为是人类最高目的,因此也是教育的最高目的”。“道德”是他的教育理想。而意向目的和道德目标是教育实践中的可能的和必要的目的。前者是关于未来成年人的职业选择,后者是关于学校德育目标的。赫尔巴特的教育目的观体现了教育的两种基本形态———“应然的”教育目的和“实然的”教育目的,前者表达的是人们的一种愿望或理想,后者是教育行为中所实
际追求的教育目的。
二、杜威及其教育目的观
杜威是美国著名的哲学家、教育家和心理学家。他的思想博大精深,被美国人称为“创立教育学的首要人物”。杜威持“教育无目的论”。在杜威看来,教育即生长,即“经验的改造或改组”。这种改造或改组是和具有教育意义的活动紧密联系在一起的。追求、组织、营造一种有教育意义的活动就是教育自身的需求和本质。“一个教育目的必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法”。教育的这种思想是和教育的自身过程分不开的,“教育作为不断改造的思想———是把目的和过程视为一件事”。杜威重视教育活动的教育意义和教育价值,认为,教育要真正释放、发挥自身的作用,必须组织有教育意义和价值的活动,这也正是教育的追求和目的所在。杜威认为教育的目的在教育自身,“教育的过程,在它自身以外没有目的,它就是自己的目的”,“学校教育的目的在于通过组织保证生长的各种力量,以保证教育得以继续进行,使人们乐于从生活本身学习,并乐于把生活条件造成一种境界,使人人在生活过程中学习,这就是学校教育的最好的产物”。杜威反对在教育过程以外强加给教育一个目的。因为这种目的将极大地损害教育的功能,而使教育自身的发展偏离方向,使教育的目的和手段分离,限制了教师的智慧和学生潜能自由的生长。“从外面强加的教育目的的缺陷很深,教师把这些目的强加于儿童,第一个结果是使教师的智慧不能自由施展,使他的思想不能和学生的思想以及教材紧密相连”,使教师、教材、手段分离,因为,“从活动以外强加的目的具有静止的性质,这种目的始终被看成是固定的,它是要达到和占有的东西。如果我们持这种观点,活动就只是获得某种别的东西不可避免的手段,活动自身就没有意义,换言之,外部的教育观,把手段和目的分离。而从活动内部产生的目的,作为指导活动的计划的体现,始终既是目的又是手段。目的和手段分离到什么程度,活动的意义就减少到什么程度,并使活动成为一种苦工”[4]。
杜威进一步强调,“在教育上,由于这些外面强加的目的的流行,才强调为遥远的将来作准备的观点,使教师和学生的工作成为机械的、奴隶性的工作”。由此可见,杜威的“教育无目的论”并非主张真正的教育无目的,而是认为无教育过程之外的“外在”目的,他将教育目的与教育活动密切联系起来,主张真正有效的教育目的是而且必须是内在于教育的,是体现并反映了教育活动主体的自觉性和能动性的。教育目的、活动、过程、手段是融于一体的。杜威关注教育过程,关注教育活动自身的价值,其在教育教学中提倡的基本原则和方法是“从做中学”。传统观念认为教学是传授知识的工作,而杜威则批判地认为,学生从教师口中听来的知识不是真正的知识,犹如从工具箱中取出工具而不是制造工具一样。儿童聆听和记诵教师的讲解,全然处于消极被动地位,谈不到掌握知识,谈不到积极、自觉和爱好、兴趣,更不能自由探索和启发智慧,结果是抑制儿童的活力,滞塞儿童的创造才能。教学不是直接注入知识,而应诱导儿童在活动中获得经验和知识,应“从做中学”。做是根本,没有做,儿童的学习就没有依托。从儿童的现实生活出发,儿童在生活中遇到疑难问题,而力求克服,自然引起高度注意,儿童的知识虽然贫乏,但当他全力以赴探讨感觉需要解决的疑难时,他会像真正的科学家那样肯于动脑筋和费心血。杜威主张要充分利用儿童的游戏本能,让他们以活动为媒介间接学到知识。“从做中学”强调的是要从儿童的现实生活出发,并且依附于儿童的现实生活。
三、赫尔巴特和杜威教育目的观的异同
1.考虑教育目的都有深厚的理论基础。赫尔巴特的教育思想有双重的理论基础,即伦理学和心理学。在他的教育思想中,伦理学主要起着规范作用,即为教育目的和基本方向的确立提供依据,而心理学则为实现教育目的确定方法、手段。赫尔巴特伦理学的基本内容之一是提出了五种道德观念,即内心自由、完善、仁慈、正义和公平。另外,赫尔巴特是西方历史上第一位把心理学作为一门独立学科加以研究,并努力把它建成为一门科学的思想家。他通过教学发展多方面兴趣实现教育目的。他指出教学要达到最好的教育效果在培养兴趣时要注意:第一,兴趣要深厚,这就需要学习要专心,要积极地思考。这是实现教学的教育性的首要条件。没有兴趣的教学不可能成为教育的手段。第二,兴趣要广泛,这需要学习广泛的知识。只有发展多方面的兴趣,才能培养完善的心灵。鉴于教学中发展多方面兴趣的需要,他还对兴趣进行了分类并据此提出了课程体系。杜威把自己教育理论建立在一系列的理论基础上。实用主义哲学是理论的首要基础。实用主义哲学的中心概念是“经验”,杜威提出“经验自然主义”。他在1925年写的《经验与自然》一书中论述了这一观点,认为自然的存在离不开人的经验。他说:“自然和经验是和谐并进的———经验表现为认识自然、深入自然奥秘的方法,并且是唯一的方法。”自然是依据经验而存在,事物依据人的思想而存在。这种主观唯心主义的经验论是杜威教育、教学理论的基础论据。杜威的教育理论,同时是以人性论和庸俗进化论为核心的社会学观点为理论基础的。他把人类社会形成的基本原因看做是带有人类原始本性的个人的结合。他指责马克思主义把生产力发展作为社会活动和社会关系的基础的观点,是“把一个因素孤立起来”的方法。他认为社会乃是由具有原来的人性诸如本能、习惯等等的个人联结而成。杜威教育理论的另一理论基础就是生物化的本能论心理学。他提出教育的任务就是按照儿童本能生长的不同阶段供给他适当的材料,促进本能的表现与发展。他曾说过,儿童“基本本能”的生长乃是“教育的天国”,他的“儿童中心”学说就是以本能论的心理为根据的。
2.考虑教育目的时都从儿童的发展出发,重视儿童广泛的兴趣。赫尔巴特可能的目的在于培养匀称的多方面的兴趣,以适应未来成年人的需要。而杜威则认为,目的和兴趣是必然相连的,也反对狭隘的兴趣。他说:“如果要训练儿童获得过分专门职业的效率,就不能达到自己的目的。”但两者看待儿童的角度有所区别。赫尔巴特的教育目的是教师根据儿童未来的生活制定的。现在的教育是为明天的生活。他说:“对于我们来说,问题仅仅在于,我们能否预料未来人的目的,替他早一点把握这些目的。并为他追求这些目的。”杜威则认为:“如果家长和教师提出他们自己的教育目的,作
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赫尔巴特与杜威的教育目的观之比较
为儿童生长的正当目标。这和农民不顾环境情况提出一个农事设想,同样是荒谬可笑的。”“教育即生长”意指儿童的发展过程,他对儿童今天的生活和明天的生活同样地重视,不能为了而牺牲今天。仅仅把儿童当做未来的成年看待,是杜威竭力反对的。产生这样区别的一个重要的原因,是他们对社会的看法的不同。赫尔巴特把未来的社会看成是一个固定的可以把握的社会。在他的心目中有一个终极的目的。杜威则反对这一点,他从社会进化论出发,认为社会是瞬息万变的。在一个日新月异的社会里,成人难以为儿童设计一个固定的目的。因此,固定的呆板的目的是应该避免的。
教育目的的制定中充分重视每个儿童的个性。赫尔巴特认为,应该把每个学生的个性作为出发点,因为学生是个别的人。“即使是对人类作最纯粹、最成功的描述。这种描述却同时也始终是特殊的个人的说明。”一个真正的教育者应该尽可能避免侵犯个性,而让个性具有的鲜明的轮廓明显地显露出来。他在论述个性与多方面性的对立统一的关系时认为,个性应该广泛地与多方面性融合起来,统一在教育目的的各个成分中。杜威也重视儿童的特殊性。他认为一切良好的教育目的,“必须根据受教育者的特定的个人的固定活动和需要”。“必须转化为与受教育者的活动进行合作的方法”。实际上,一个“以儿童为中心”的人。必然是非常重视儿童的个性的。因此,他反对把生活准备作为教育目的,认为这“有不顾个人现有能力而把某种遥远的成就和职责作为教育目的的倾向”。因此,可以说,他比赫尔巴特更重视儿童个性,并有走入另一个极端之嫌。一百多年前的赫尔巴特曾经说过:“由于人们要求成年教育者迁就儿童,为其创造了一个儿童世界,这就是说人们提出了不允许提出的要求了,因此不可避免地遭到自然的惩罚。”这个说法竟不幸言中。20世纪初,有的进步主义教育者由于过分注重儿童的活动,忽视系统知识的传授,造成了大面积的教育质量的下降。
3.教育目的都具有鲜明的阶级性。赫尔巴特和杜威的教育思想各自反映了当时资产阶级政治上要求民主,经济上要求发展的需要。尽管赫尔巴特声称:“多方面性是没有性别、没有等级、没有时代差别的。它具有灵活性和普遍存在的可接受性,适合于男女老少,任意地存在于贵族和平民身上,存在于雅典和伦敦、巴黎和斯巴达。”但是,他所说的平民是指资产阶级,他的道德观念体现了资产阶级政治上要求平等的呼声。同时,赫尔巴特的某些言论也反映了他所处时代的德国资产阶级的妥协性、软弱性,如“也有些人确实养成了反社会的意志,社会不可避免地同他们发生斗争,最终,脱脂棉往往都收到了应得的报应”。“这种管理并非要在儿童心灵中达到任何目的,而仅仅要创造一种秩序”。为了适应资本主义经济发展,他要培养的人才既是一切能力得到和谐发展的,又是专精于某一行业的。
杜威的《民主主义与教育》要论证的是如何以教育的手段达到民主主义社会的理想。但他的民主主义社会实际上是以美国资本主义社会为蓝本的。他说:“美国公立学校的同化力量,是对共同和平衡的要求的功效的有说服力的证据。”他强调资产阶级的民主、平等、参与、自由。在他的理想的民主主义社会中,全体成员能以同等条件,共同享受社会利益。他说:“个人参与某种共同生活到什么程度,合乎环境就有多少真正的教育效果”,“民主主义不仅是一种政府形式,它首先是一种联合生活的方式,是一种共同交流经验的方式。”他认为,这样人们就打破了阶级、种族和国家之间的屏障。从字面上看,他甚至反对阶级社会,认为阶级社会缺乏平等:“一个划分成阶级的社会,只须特别注意统治者的教育。”因此,我们也不能说杜威思想完全是美国社会的投影。他试图通过教育的改良进入一个更为民主、平等、进步的“民主主义”的社会。
赫尔巴特生活之时,德国资产阶级尚未登上政治舞台,因此,一方面,他向往资产阶级社会,另一方面,由于受封建势力的束缚,表现出资产阶级软弱性、妥协性。而杜威身处资本主义繁荣时期,资产阶级在政治上已完全成熟,并逐步走向反动。杜威在一个表面上标榜民主自由的社会里,既看到社会进步一面,也接触不到不良的一面。他追求一个更进步的社会;但作为一个资产阶级学者,他没有背叛本阶级的立场,试图以缓和手段———改良社会。在杜威眼里,美国社会是与专制相对立的民主社会,虽有缺点,但革命无疑是不必要的。而且以暴制暴,也非他所赞赏的良策。暴力确实能砸烂一个旧世界,但不能借此建立新世界。况且,革命之后,要进入真正的民主社会,还得使用缓和的手段。正如泰雷兰所言:一个政府能借刺刀做许多事情,但不能坐在刺刀上,因此,唯有教育才是社会进步的可靠手段。所以,两位教育家都选择了教育改良的道路。不同的是,赫尔巴特要改良的是封建社会,杜威要改造的是资本主义社会。杜威与赫尔巴特相比,已彻底摆脱了封建思想,从而前进了一大步。
四、启示
1.教育目的的制定要从社会发展的实际出发,服务于社会的发展。制定教育目的要考虑社会发展的要求,如生产力、科学技术水平等。可以有一定的前瞻性,但不能不考虑实现的条件。
2.教育目的的制定要考虑教育对象的特点,要尊重个体发展的规律,要重视每个受教育者的个性。教育活动是一种对象性的活动。教育目的既然是教育活动主体对培养对象质量和规格的设计,就不能不依据教育对象身心发展的规律及其个性。
3.要对教育目的的制定者提出较高的要求。如教育者应该具有丰富而深厚的理论功底,要对社会和学生个体的发展有高度负责的精神。
参考文献:
[1]徐小洲.论赫尔巴特的教育目的论[J].浙江大学学报:人文社科版,2000,(2):23～30.
[2][德]赫尔巴特.普通教育学———教育学讲授纲要[M].杭州:浙江教育出版社,2002.
[3]任钟印,等.世界教育名著通览[M].武汉:湖北教育出版社,1994.
[4][美]约翰?杜威.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社,2001.
[责任编辑:杜小平]
29赫尔巴特与杜威的教育目的观之比较
赫尔巴特和杜威教育思想异同比较
赫尔巴特和杜威教育思想异同比较 不同点： 一、教育目的不同.赫尔巴特强调教育是人未来生活的一种准备；杜威提出教育无目的论.他反对外在的、固定的、终极的教育目的.在杜威看来,外在的教育目的是强加的,不能充分考虑儿童的本能与需要；固定的教育目的缺乏灵活性,不能适应不断变化的具体情况；终极的教育目的是一种理论上的虚构和假设,因为世界是变动不息的.“教育过程在它自身以外无目的；它就是它自己的目的.”“教育就是生长；在它自身以外,没有别的目的”.这就是杜威最著名的教育目的论. 二、教师与学生地位不同.赫尔巴特强调教师是中心,以教师为主,学生处于被动地位；杜威提出儿童中心论,整个教育过程中要以儿童为中心,要求尊重儿童的天性； 三、课程方面不同.赫尔巴特强调以系统知识为中心,重视学科学习,忽视学生的生活经验,杜威以其经验论哲学为基础,提出了“做中学”和从经验中学的课程理论.杜威始终反对把成 人和专家们事先编好的教材作为教育的重要内容,而主张以儿童的直接经验为教育的起点. 他强调对直接经验进行组织、抽象和概括. 四、教学方法不同.赫尔巴特强调教师的讲授,杜威十分推崇这种从做中学或从经验中学习的教学方法.这种方法强调教学必须考虑儿童本性发展的特点,必须考虑儿童的接受能力 和个别差异,教学必须考虑儿和需要,使儿童积极、主动地学习. 五、教学重点不同.赫尔巴特强调学生会对知识的掌握,杜威非常关注对学生思维能力的培养和训练,他要求学生必须掌握科学思维的方法. 六、教学过程不同.在教学过程上,杜威依据学生在做中学的认识发展提出了五个阶段的过程：从情境中发现疑难；从疑难中提出问题；作出解决问题的各种假设；推断哪一种假设能解决问题；经过检验来修正假设、获得结论.它被简明地概括为：困难、问题、假设、验证、结论的五步,也有人把它叫做五步教学法.而赫尔巴特试图根据心理学来阐述教学过程,
第五章 教育目的
第五章教育目的 一教育目的概述 1、教育目的的基本概念 教育目的：是指国家对培养的人才要达到什么样质量和规格的总要求，是各级各类学校都必须要遵守的总要求。是教育工作的出发点和归宿，也是确立教育内容、选择教育方法、检查和评价教育效果的依据。 “教育目的”与“教育方针”之辨： 教育方针是阶级或政党确定的在一定时期内教育发展的基本指导思想和发展方向。是教育工作的总方向和根本指针，是教育政策的总概括。我国现阶段教育方针：教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务（教育的方向和性质），必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展（途径和培养方法）的社会主义接班人（教育目的）。 两者的区别在于： 第一，教育方针包括教育目的。 第二，教育方针与教育目的是手段和目的的关系。 2、教育目的的层次结构和内容结构 1.层次结构： ①国家或社会所规定的教育的总目的，即代表国家或社会对受教育者提出的总的要求。 ②各级各类学校的培养目标，即在总目的指导下，依据学校的层次、性质、人才培养的具体质量规格的不同，形成不同学校的不同培养目标。 ③课程目标，即课程方案设置的各个教学科目所规定的教学应达到的要求或标准。 ④教学目标，即教师在实施课程计划过程中，在完成某一阶段的教学工作时所期望达到的要求或结果。 2.内容结构： ①就教育所要培养的人的身心素质作出规定，即提出受教育者在知识、智力、品德、审美、体质诸方面的发展要求，以期受教育者形成某种个性结构。 ②就教育所要培养的人的社会价值作出规定，即指明这种人符合什么社会的需要或为什么阶级的利益服务。 其中，关于人的身心素质的规定是教育目的内容结构的核心部分。 2、教育目的的理论基础 （一）教育目的的理论 1、“社会本位论”：柏拉图凯兴斯坦纳涂尔干赫尔巴特 主要观点——教育目的就是培养国家的合格公民。人的本性是社会性，社会价值高于个人价值。 ①个人的一切发展都有赖于社会，都受到社会的制约； ②教育除了满足社会需要以外并无其他目的； ③教育的结果或效果是以其社会功能发挥的程度来衡量的。 评价：忽视了个体的价值，违背了教育的人道主义原则。社会本位论者从社会需要出发来选择教育目的价值取向，无疑是看到了教育的社会作用，特别是在今天这样一个生产高度的社会化的时代，在一定意义上也是有借鉴价值的。但是只是站在社会的立场看教育而抹杀了个人在选择教育目的过程中的作用，并以此来排斥教育满足个人发展的需要，也是片面的、不正确的。 2、“个人本位说”（自然主义的教育目的论）：卢梭裴斯泰洛齐洛克福禄贝尔 主要观点——人的本性在于“自然性”，个人价值高于社会价值。 教育目的是要帮助人们充分地实现他们的自然潜能。
赫尔巴特与杜威的教育目的观之比较
2009年第10期总第186期 黑龙江高教研究 Heil ongjiang Researches on H igher Educati on No .102009serial .No .186 收稿日期:2009-07-12 作者简介:洪燕琴,宁波大红鹰学院讲师,从事经济理论、教育理论研究。 赫尔巴特与杜威的教育目的观之比较 洪燕琴 (宁波大红鹰学院,浙江宁波 315175) 摘要:正确认识教育目的是教育的首要问题。教育目的在教育活动中起着至关重要的作用。赫尔巴特和杜威是“传统教育”与“进步教育”的当然代表,都有自己的教育目的观,二者在教育史上都发挥着“里程碑”式的作用。文章对他们的教育目的观进行比较,找出有关教育目的的一些共性和规律性的东西。 关键词:教育目的;传统教育;进步教育 中图分类号:G649.22 文献标志码:A 文章编号:1003-2614(2009)10-0090-03 正确认识教育目的是教育的首要问题。教育目的在教育活动中起着至关重要的作用。古今中外教育家关于教育目的的阐述可谓精彩纷呈。而赫尔巴特和杜威分别是被人们视为“传统教育”与“进步教育”的当然代表,二者在教育史上都发挥着“里程碑”式的作用。他们都有自己的教育目的观。笔者试图对他们的教育目的进行比较,试图找出有关教育目的的一些共性和规律性的东西。 一、赫尔巴特及其教育目的观 约翰?弗里德里希?赫尔巴特是19世纪德国著名的哲学家、教育家和心理学家,其教育理论在欧洲及世界范围内都曾产生过巨大的影响。在他的教育学理论中他认为应以实践哲学决定教育目的,应以心理学决定教学方法。对赫尔巴特的教育目的观的总的理解大致有如下几个观点:教育目的只有一个,那就是培养道德观念;教育思想上存在着最高目的和一般目的,最高目的是必要性的目的,是道德培养,一般目的是选择职业的目的;教育目的似乎可以分为三重:教育的起点———个性,直接目的———兴趣,间接目的———品性[1]。赫尔巴特的教育目的思想是一个很复杂的体系,它贯穿在他的教育管理理论、道德教育论和教学理论之中。我们可以试图从以下三个方面来把握它。 1.道德是最高目的。在《世界美学的启示》一文开头,赫 尔巴特就说到了“教育的整个任务可以概括为道德概念之中”,在他的《普通教育学》中,他也明确地提到过教育的最高目的是道德。关于这一点,在涉及赫尔巴特教育目的观的研究中,已是不可置疑的。 2.教育目的的多方面性。道德被赫尔巴特认为是教育 的最高目的但也不是唯一目的。他认为:“从教育的本质来看,统一的教育目的是不可能产生的。”[2] 他从学生的角度出发指出这种不可能统一的教育目的体现在:一方面“教育者要为儿童的未来着想,因此,学生将来作为成年人本身所要确立的目的,是教育者当前必须关心的”。另一方面,“他必 须为使这些孩子顺利达到这些目的而事先做好心理的准备。”在这个基础上,赫尔巴特进一步把教育目的分别界定在“一种纯粹可能的领域”和“一种完全与此分开的必要的领域”。在赫尔巴特的教育思想里,意愿是与性格同义的,因此,德育的目标就是培养学生良好的性格。这是其道德教育目的的第二层含义,这个目的存在于教育实践体系之中。 3.多方面目的的统一。“可能领域”中的目的和“必要 领域”中的目的并不完全孤立。赫尔巴特认为“意向目的”和“道德目的”是通过个性与多方面性兴趣的融合、个性与性格的联系而联结在了一起。“性格是一种意志的坚定性,它通过个性来表现,而各种个性全包含在兴趣的多方面性中了。平衡所有方面扩展的兴趣及坚实的内容决定了一个人自身精神生活的丰富性,这种精神生活是随环境而发生变化,而正因为合乎道德的生活蓝图是随环境本身转移,所以多方面教养使人十分轻松愉快地转向任何一种新的活动与生活方式中去。个性越广泛地与多方面性融合,性格就越容 易驾驭人”[3] 。综合来看,赫尔巴特的教育目的观的一个方 面体现在:教育者应从学生的个性出发,在教育活动中培养学生的多方面兴趣。并在这个基础上发展学生的主导兴趣,以助其确定职业目的。同时在多方面兴趣的培养中,学生通过富有教育性的教学也陶冶了意志,从而在内心树立了良好的道德观念,具有了良好的品性,这样教育实践中的目的就实现了。而教育实践中的目的的实现将最终促使教育的最高目的———道德的实现。由以上分析,我们认为赫尔巴特的教育目的可分为最高目的———道德,一般目的———意向目的和道德目标。作为最高目的的道德“普遍地被认为是人类最高目的,因此也是教育的最高目的”。“道德”是他的教育理想。而意向目的和道德目标是教育实践中的可能的和必要的目的。前者是关于未来成年人的职业选择,后者是关于学校德育目标的。赫尔巴特的教育目的观体现了教育的两种基本形态———“应然的”教育目的和“实然的”教育目的,前者表达的是人们的一种愿望或理想,后者是教育行为中所实
杜威教育目的观
关于杜威教育目的观 ——无目的乎？有目的乎？ 关于杜威，有太多可讲。杜威教育思想对我国教育界有深刻影响。长期以来，我国教育界将杜威看作是现代教育思想的创始人，认为其以儿童、经验和活动为教育教学中心的“新”三中心思想，打破了打破了赫尔巴特所确立的教师、教材和课堂为教育教学活动中心的“旧”三中心思想，视其教育思想为传统教育思想与现代教育思想的分水岭。杜威的教育思想在《民主主义与教育》一文中得到充分的阐述和展开。我国教育界对杜威其人其书给予极高的评价。但在《民主主义与教育》一书中，对予杜威的教育目的观存在不同说法。有人认为杜威是个教育无目的论者，也有人认为杜威的教育不仅是有目的的，而且目的是十分明确的。公说公有理，婆说婆有理，两种说法各执一端，无所平衡。现采撷两方之论，一一过招。孰是孰非，各位各取所需即可。以下是集教经管22位同学的集体聪明才智的以及发挥本人的苦干巧干的成果。 一、杜威教育目的观的历史渊源 1、哲学渊源 西方哲学史上,古典工具主义有着悠久的历史渊源。古典工具主义是一种“目的—手段”型的思维方式,它重目的轻过程，,把任何事物的发展过程看成是实现某种终极目的的手段。但逐渐地，产生了一种新的哲学思想。这种哲学重视的是事物发展的过程，轻视事物发展的结果。并且从自然哲学领域发展到认知哲学。旧哲学思维方式逐渐向新哲学思想转变。利用这种哲学观思考教育问题时，杜威不再把教育仅仅看成是实现某一目的的工具，教育更是儿童不断生长的过程，是经验的不断改造的过程。因而，其必然的逻辑结果就是，教育的过程成为杜威首先要思考的问题，教育的目的也在教育过程中，无须在教育过程之外寻找一个教育过程。 2、民主思想与教育目的 充分理解杜威的教育目的观，还必须结合杜威的社会思想。杜威“所关心的是民主主义社会及教育在其中所起的作用”他需要的是一种能够实现民主主义的教育。他认为，民主主义是一种理想的社会生活方式，这种社会生活方式既可以促进社会的进步社会的进步，也为个人的行为提供一种道德标准，促进个人的发展。他试图通过教育来改造人们的社会生活，实现他的民主主义理想，虽然“教育不是唯一的工具,但它是第一的工具,首要的工具,最审慎的工具”。“教育目的应该是建立在学生活动和需要的基础之上;教育目的应该有助于学生的 相互合作;教育目的应该是具体的、直接的。所以在“探索教育目的时,并不要 到教育过程以外寻找一个目的,使教育服从这个目的。” 二、初识杜威教育目的真风采 1、精彩片断：教育的应用（教育的目的） 教育者也是这样，不管是家长还是教师。如果家长或教师提出他们“自己”目的作为儿童生长的正当目标，这和农民不顾环境情况提供一个农事理想，同样是荒谬可笑的。所谓目的，就是对行使一种职责——不管是农业还是教育——所要求进行的观察、预测和工作安排承担责任。任何目的，只要能时时刻刻帮助我们观察、选择和计划，使我们的活动得以顺利进行，这就是有价值的目的；如果这个目的妨碍这个自己的常识（如果目的是从外面强加的或是迫于权势而接受
赫尔巴特与杜威之间的区别
山东教师招聘网 赫尔巴特与杜威之间的区别 1、教育目的 赫尔巴特认为，教育目的与其道德目的一致。他的教育目的是按照未来成人设定的，而非直接针对儿童。并总结出自由、完善、仁慈、正义和公平五种道德观念作为教育的最高目的。 而杜威则认为，“生长”是教育的主要目的。这里的“生长”是有机体与外部环境、内在条件与外部条件交互作用的结果，不是毫无限制任其发展的。是有具体的素质要求的，而不是抽象的。由此我们可以知道，赫尔巴特的教育目的更为广泛，而杜威的教育目的比较专一。 2、教学方法 赫尔巴特把教学过程理解为在教师的引导下，学生的观念积极活动的过程。在这里，学习和教学过程是一个统觉团的形成过程。他把教学活动分为“清楚、联想、系统、方法”四个主要阶段，称之为“四步教学法”。其中，“清楚”阶段的主要任务是使学生获得清晰的观念，为新旧观念结合做准备。“联想”阶段是通过统觉的作用把观念综合起来，使个别的观念形成一般的统觉团。“系统”阶段，教师应该充分调动学生的思维与想象，让学生发现更多的联合因素，从而形成一个广泛的系统。“方法”阶段，学生应该通过实际的练习，把系统化的观念与知识应用到个别情况中去，以检验是否正确理解了所学知识。 杜威则认为教学过程是儿童通过亲身实践、探究而获取经验的过程，同时也是儿童思维发展的过程。依据思维发展的阶段，杜威把教学过程划分为五个阶段，称之为“五步教学法”。分别为，创设疑难情景，确定疑难所在，提出解决问题的种种假设，推断哪个假设能解决这个困难，验证这个假设。 3、师生关系 赫尔巴特在书中曾形象的把人的自然本性比作一艘大船，认为对于学生的学习来说，教师起到舵手的作用。他认为学生心智的成长完全依靠教师对教学形式、阶段和方法的追求和定势指导。也就是说，教师占据主动地位，而学生是被动的。 杜威则认为教师的一切教育教学活动都要服从儿童的兴趣和经验的需要，以儿童作为教学活动的出发点。也就是说儿童占据主动地位，教师则围绕儿童组织教育措施。同时杜威认为教育应该民主化，积极主动、富于创造性的参与工作和学习，教师和学生是平等的、自由的。 更多教师资格证备考信息关注山东教师招聘考试网
赫尔巴特教学
赫尔巴特 1、教学阶段论 要理解赫尔巴特的教学阶段论，首先有必要了解他的"专心"和"审思"这两个概念。所谓"专心"，是指在某一时间内只专心研究某一个东西而不考虑其他东西。没有专心，就不能正确和透彻地把握、领会"一切值得注意、值得思考、值得感受的事物"。所谓"审思"，是指把一个又一个"专心活动"统一起来。赫尔巴特说，"我们所要求的专心活动不能同时发生，它们必须逐个产生。首先是一种专心活动，接着再有另一种专心活动，然后它们才在审思中汇合起来！人必须有无数次这种从一种专心活动过渡到另一种专心活动去的变迁，然后才会有丰富的审思活动，才能随心所欲地返回到每一种专心活动中去。 赫尔巴特认为，教师应采取符合学生心理活动规律的教学程序，有计划、有步骤地进行教学。他把教学过程分成4个连续的阶段: 一是明了。指教师讲解新教材，把教材分解为许多部分，提示给学生，便学生领悟和掌握。这时，学生的心理处于"静止的专心"状态。教师适宜于"采用简短的、尽可能易理解的语句进行讲解，"而在讲解之后，立即让一些学生(而不是全部学生)确切地重复出来，这常常是适用的方法"。 二是联想。指通过师生谈话把新旧观念结合起来。教学的任务是把前一阶段教师所提示的新观念和学生意识中原有的旧观念结合起来。这是统觉的初级阶段。这时，学生的心理表现为动态的人专心"。"自由交谈是联想的最好方法，因为学生可以从中获得机会去尝试作 出偶然的联想，而这种联想对他来说恰恰是最轻而易举的，最不费力气的，同时可以获得机会去改变这种联想，使之多样化，并按他自己的方式掌握已学过的东西。" 三是系统。指在教师指导下寻找结论和规则，使观念系统化，形成概念。这是统觉的继续。这时，学生的心理处于"静止的审思"状，而这种审思可以使学生"看到许多事物的关系"，"把每个个别事物看成是这种关系的一个成分，并处在恰当的位置上"。教师要采用"连贯的陈述方法"，要"通过突出主要思想使学生感觉到系统知识的优点，并通过较大的完整性增加知识的总量"。 四是方法。指通过练习把所学知识应用于实际，以检查学生对新知识的理解是否正确。这时学生的心理表现为动态的 "审思"。教学万法主要是让学生做作业、写文章与修改等。 2、教育性教学 在西方教育史上，赫尔巴特第一次明确、系统地提出并论证了"教育性教学"的思想，把教学作为道德教育最基本的途径和手段。他强调说:"不存在，无教学的教育，这个概念，正如反过来，我不承认有任何 '无教育的教学，一样"。在赫尔巴特看来，教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育(或者品格教育)如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。道德教育之所以离不开教学，其原因就在于道德的培养离不开知识。·"愚蠢的人不可能是有德行的。"所以，要通过教学传授知识，形成各种道德观念，并在此基础上使学生养成各种品德。 3、训育 赫尔巴特关于训育的概念是:"它与儿童的管理有共同的特征;它是直接对儿童的心灵发生影响的;它与教学共同的地方在于它们的目的都是培养。"换言之，训育是辅助教学进行教育工作的，它要陶冶儿童的"道德性格"，并在儿童身上培养一种有利于教学的心理状态。赫尔巴特提出的训育方法有，一是限制。即要求儿童遵守规则。二是赞许(奖励)。"通过应得的赞许给儿童以快乐，这是训育的出色的艺术。"三是责备。。儿童、少年与青年，每个年龄阶段的人都须习惯于忍受其所招致的责备并保持这种习惯，只要这种责备是恰如其分的和可
杜威教育无目的论
杜威说生活、生长和经验改造绝非放任自流，放任自流是断送教育。生活、生长和经验改造是循序渐进的积极发展过程，教育目的就存在于这种过程中。他说，生长的目的是获得更多和更好的生长，教育的目的就是获得更多和更好的教育。教育并不在其本身之外附加什么目的，使教育成为这种外在目的的附属物。真正的目的乃是儿童所能预见的奋斗目标，它能使他们尽心竭智地观察形势，耐心细致地寻求成功，专心致志地钻研学习。这样，儿童一步步向前迈进，便一步步获得进步，做到“教育随时都是自己的报酬”。这种目的使儿童成为教育过程的全心全参加者。当然，这种令人诚心以赴的目的，是受教育的儿童在实际活动中切实感觉到的，并对儿童的行动起着摄引和指导作用的。否则硬要天真活泼的儿童依附或屈从各种遥远的渺茫的外加目的，儿童既不对他们毫无实际意义的链条上去折磨他们。他认为生长和生活是无止境的，因而也无最后目的；儿童和青少年在生长和生活的过程中，在扩充、提高、更新、重组的过程中逐步成长为并最终成为社会的合格成员。这就是杜威的教育无目的论。其实，在杜威心目中教育是有目的的，即“民主的生活方式”和“科学的思想方法”。他的教育无目的论是为了纠正脱离儿童而由成人决定教育目的的旧教育，并非根本放弃教育目的。 杜威进一步说，真正的目的是含有理性因素的。它不是武断决定的，而是善于适应环境变化的，因而是具有实验性质的。它是由当前向未来发展而逐步实现的，绝非为着追求可望而不可及的遥远目的，因而以否定教育者的当前兴趣与需要为代价的。杜威反复申论，生长和生活无止镜、无终极，因而也没有最后的目的。生长和生活永远前进，在其扩充、提高、更新、重组的过程中，儿童和青少年便逐步成长而终于成为社会的合格成员。这就是杜威的“教育无目的论”。 杜威一再指责由教育当局依据社会传统制定教育目的，教师秉承这种法定的目的而要求儿童以之为目的。父母对于子女也是如此。实际上，这种做法不切合儿童的理解和需要，在儿童发展中并无实效。而且这种目的的是固定不变和呆板一致的，也不切合受教育者活泼好动的天性和众多儿童千差万别的心智和情感，它不能刺激儿童思考判断和勉励他们认真执行，乃是超越生活的怪诞之物。有效用的目的会指导儿童在活动中试探和摸索，随而在实际行动中取得经验和获得结论，所以是机能性的而非神秘性的。再则，目的存在于活动之中，活动就不再是达到外在目的手段了。人们把目的和手段勉强划分时，活动的价值决定于它能否完成目的的要求，作为手段的活动就往往成为苦役。相反，由活动中涌现出目的，目的便和手段密合无间了。而且一项目的达成后，活动并不中止而成为下一活动目的的手段，如此交替进行，目的也是手段，手段也是目的，是其乐无穷的。 杜威曾批判当时流行的各种教育目的论，借以反衬出教育无目的论的正确。其一，他批判了以发展天性为教育目的的卢梭。杜威说像卢梭那样让儿童不顾社会而率性发展，是片面性的，是不恰当的。卢梭在阐述自然主义教育思想时，就其正确方面而言，无人超过；但就其错误方面而言，也无人超过。其二，他批判了把实现社会效能作为教育目的的教育家，或则使受教育者胜任职业的要求，或则使受教育者成为公民或士兵的教育家。杜威肯定这种效能有可取的一面；无奈一般人在理解上常常失之偏狭而不能照顾全面；以致志在就业者文化修养，志在善良公民者缺乏广大眼界，每每以本国利益当先而不恤邻邦，这些缺点只有到民主社会才得合理解决。杜威曾就民主社会和专制社会作了比较，认为在民主社会中才可能从教育历程内部制定教育目的，因为人们是自由民主的；反之，在不平等的国家中，少数权势在握者从上而下地为群众制定教育目的，如作顺民或作士兵等等，那不过企图众人供其驱遣罢了。另外，有的人把精神修养当作教育目的。杜威说这是特殊阶级脱离生产而崇尚心灵享乐的产物；实际上，不顾实际生活的精神享受同样是偏狭的。 杜威的教育无目的论在美国曾经引起了多次的争议，杜威在答辩中一步步发展了他的理论。
赫尔巴特与杜威的教育思想话语的比较
赫尔巴特与杜威的教育思想话语的比较 在近代教育思想史上，自夸美纽斯以后，思想家们一直在围绕学校课程应如何再现社会生活作各种各样的努力。因而，形成了围绕从个体的人出发的认识论的课程理论与实践。由于不同的思想家在对待个体的经验上有所分歧，形成了两套不同的课程话语系统，一种是基于感性经验的经验主义，另一种是基于理性经验的主知主义。但是，两者的最终目的是一样的，即通过对学校课程的控制来达到塑造具体的人的目的。人在认识论的思想体系中已经成为了一幅清晰的“画像”，教育家已俨然从古典本体论中的“智者”、“哲人”或“教父”变成了“画家”。 从认识论的哲学旨趣来看，赫尔巴特与杜威具有相似的性质。他们之间的课程话语的传承与冲突关系都非常典型，只不过长期以来被思想史用线性化的所谓的“进步与落后”、“传统与现代”等对立性词汇来简单地给予了概括，蒙蔽了后人的视线。如下表所示： 从课程形态的维度上说，学科课程到活动课程的转换，反映了赫尔巴特与杜威在知识观上的冲突，以及对知识话语权的争夺。在以学科课程为主流形态的课程中，知识躺在学科的框架之中，是学生认知与索取的对象。学校课程总是在事先制定好的课程表的引导下进行的，学生学这些知识而不是那些知识，其价值早已预设好了，学生并无多大自主建构的权利，学生依附于知识。然而，活动课程打破了学
科的边界，学生拥有了自主建构知识的权利，课程不再在事先框定的表格范围内进行。知识观发生巨大的变革，知识不再认为是学科的知识，而是人的知识。在近代认识论的思想框架之内，无论是赫尔巴特、斯宾塞还是杜威，他们都有强大的学科背景作支撑，有社会学的目的，从而把课程作技术化的处理。赫尔巴特、斯宾塞要通过学科课程为学生的未来社会生活做准备，而杜威则通过活动课程把人的经验搬进学校，试图通过学校课程来织造民主社会之梦。 从生活旨趣的维度上说，杜威说教育即生活，他在反对学科课程时提出了课程不应是学科意义上的知识，而是儿童的活动经验。但是，杜威仍然是认识论意义上的工具主义者，是建构性的、非解释学的，试图建立一种基于生物机能主义心理学的课程观。从这个意义上说，他于赫尔巴特的理论并无本质上的区别。相反，在杜威的“教育即生活”的命题背后，隐藏着他的真实意图——为理想的民主社会的民主生活做准备。①同样作为工具主义者的赫尔巴特强调课程应为生活做准备，他的课程观虽然是学科知识意义上的，但是他的理论支点是统觉心理学，其背后隐藏着政治伦理学的目的，这与杜威的实验伦理学的企图没有实质上的区别，只是他们两人所使用的认识论工具或认识路线不一样罢了。 正是因为赫尔巴特使用了统觉心理学中的联想主义，确立了具有辩证法意义的——从感性经验到理性经验的认识论途径，使其理论体系走向了科学化，为以后的（甚至影响到至今）世界范围的课程实践提供了一种比较便利的操作框架；也正是因为杜威使用了生物机能主义，他为其后世的建构主义的课程思想的发展开创了一个思想史路标。当然，只可惜杜威本人由于教育实验上的不成功，基于活动课程理论的课程改革与实践没能向前再迈进一步。 杜威学派所标榜自己的理论是现代的、进步的，只因为他们是站在不同于赫尔巴特的时空条件上说话，并不能说明原来的理论就是落后的、传统的。这就好像物理学家探讨落体运动的规律，亚里士多德从现实生活经验出发，得出“重物先于轻物落地”的结论，而伽利略则在亚里士多德的实验条件基础上，添加了空气阻力的变量，得出“重物与轻物同时落地”的结论。在探讨时空观的时候，牛顿在万有引力 ①有意思的是，曾经从师于杜威的我国教育家陶行知的课程理论对杜威的课程思想有所突破。他所主张的社会即学校、生活即教育、教学做合一的思想，彻底消解了学校与社会的边界，从而从根本上托破了“课程为生活做准备”的认识论妄想，实现了学校课程与社会生活的统一。课程在生活之中，而不是在学校围墙之内的“小社会”给予学生以生活的经验与空间。
教育学概论模拟卷04(答案版)
教育学概论模拟卷（4） 1、教育目的的层次结构是由“教育目的”、“培养目标”、“课程与教学目标”三个层面构成的。（√） 2、科学世界观和人生观是我国学校德育内容的重要组成部分。（√） 3、对学生的学业成就进行评价，主要是通过纸笔测验进行的。（√） 4、从德育类型划分为角度来说，德育包括私德、公德和道德教育。（√） 5、墨子最早提出启发式教学。（×） 6、教案的作用仅在于为教师的上课做准备。（×） 7、孔子“兴于诗，立于礼，成于乐”的思想，包含有“美育具有完善品德的功能”的含义。（√） 8、“具有阅读、书写、表达、计算的基本知识和基本技能”，是一种教育目的的准确表达。（×） 9、杜威在其《民主主义与教育》中深刻阐述了儿童的心理经验与知识的逻辑结构之间的关系。（×） 10、个人本位论和社会本位论的前提假设都是有缺陷的。（√） 11、可验证性是指教育研究所获得的结论应该再教育实践中可以重复验证。（√） 12、《论语》是中国古代也是世界上最早专门论述教育问题的专著。（×） 13、公德、私德和职业道德均含三个层次的道德要求，即道德理想、道德情感、道德规则。（×） 14、个人本位的教育目的论典型的错误是抽象地谈论“社会”。（×） 15、科学教育并不限于自然学科，人文教育也不限于人文学科。（√） 16、席勒认为美育是沟通“现象世界”与“实体世界”的中介与桥梁。（×） 17、过了青春期之后才开始学习外语的人，总难以摆脱原来口音影响，这是过了语言关键期的缘故。（√） 18、《论语》被称为是“教育学的雏形”。（×） 19、教育评价主要是一种用来评判教师的教与学生的学质量高低的工具与手段。（√） 20、在教育调查研究的实践中，应结合各种调查方法，或者以某种方法为主，其他方法为辅。（√） 21、西方很早就有“无知即无德”的说法，其理由是“行善比先知善”。（√）
赫尔巴特教育目的观述评论文
赫尔巴特教育目的观述评论文 摘要：文章论述了赫尔巴特教育目的观的伦理学基础、教育目的的构成。他认为教育 的最高目的是完满人格的实现。文章最后对其教育目的观进行了简要评价，这对我们当前 的教育以及道德教育的实施有着重要的意义。 关键词：赫尔巴特；教育目的；训育 约翰·弗里德里希·赫尔巴特Johann Friedrieh Herbart。1776-1841，是19世纪德国著名的哲学家、心理学家、教育家。“赫尔巴特学派”的创始人。他是第一个试图把教 育学建立为独立学科的教育理论家，在教育学史上享有“科学教育学之父”的美誉，同时，他也被美国教育家杜威称为“传统教育”的代表人物。他的教育目的观是他的教育思想的 重要组成部分。 赫尔巴特讲：“教育的主要部分，常被认为是训育”，那么根据他的见解，训育是指“有目的地进行的培养”，旨在形成性格的道德力量，这属于道德教育的范畴。 1 教育目的的伦理学基础 赫尔巴特说：“教育学透过教育者之目的概念而与实践哲学相结合，透过手段与障碍 之探讨而指向心理学。”还说：“科学的教育学是依存于实践哲学和心理学基础之上；前 者表明陶冶之目的，而后者则指示其方法、手段与障碍。”可见，赫尔巴特把伦理学作为 教育目的的基础。 他的伦理学源于康德的道德哲学。他注重价值和意志自由，认为道德与不道德的行为 只能根据意志来判断，意志之善并不依据意志所成就的行为的程度，行为的价值只依存于 意志的纯真程度。 但是他又不是完全的康德伦理学，他反对康德的“绝对命令”，认为以此作为道德的 根本是错误的，应该以“先验”作为伦理学的起始。此外，他试图以“美的判断”作为道 德终极的原因，并以“美”为基础展开了其内心自由的伦理学。 2 教育目的观 赫尔巴特曾经说过：“以我之见，教育的目的是使孩子摆脱偶然的游戏，若出现为人 所不容的无把握性，那么就根本不要去想对年轻人进行有意的教育；因为，偶然的事情比 起父母和教师的极其细心的工作来所起的教育作用要强得多。教育因其教育计划的可靠性 才具有自身价值；教育总是在无把握的时候就用高概率来预测自己的成功与否；在非常情 况下，教育的成功与否若纯是些可能性而已，就会终止教育。”可见。教育的目的对教育 活动来说是非常重要的。
赫尔巴特与杜威教育思想的异同或比较
从事教育历史研究，正确评价历史人物，应该把握好社会背景与人物特性的关系；教育家的政治哲学思想与教育理论的关系；不同时代的历史人物相互之间的关系。 相同点 一、其思想都受当时时代背景的影响。 赫尔巴特所处的时期资产阶级与封建制度之间矛盾日益尖锐，但是，当时德国资产阶级却还没有实际力量从封建贵族手中夺取政权，表现出矛盾的心理：一方面，对封建制度不满；另一方面，畏缩不前，屈服于封建势力。 杜威所处的时代，是美国南北战争大规模扩张和改革的时期。由于当时工业革命和经济发展以及垄断资本的高度集中，阶级矛盾深化，资本主义周期性的经济危机也不断出现，以杜威为代表的实用主义教育思想派标榜自己的教育为现代教育，和赫尔巴特形成对立面。 二、其思想都以哲学为核心，把哲学，心理学理论与教育实践结合，并对其教育研究起到理论指导作用。 赫尔巴特18岁时进入当时德国哲学革命的中心——耶拿大学习法律和哲学，读了不少斐希特、谢林、莱布尼兹和康德的著作。在他们思想的影响下，赫尔巴特在哲学、伦理学、美学等方面都有较高的造诣，为其以后在心理学、教育学方面取得的成就打下了坚实的基础。杜威在密歇根工作了十年。在此期间，他主要致力于黑格尔和英国新黑格尔主义哲学研究，对霍尔与詹姆斯在美国提出的新实验生理心理学进行了深入研究。这为其以后教育思想的形成具有重要的作用。 三、其教育思想都以社会的目的作为教育目的。 赫尔巴特认为：教育目的分为“可能的目的——选择的目的，必要的目的——道德的目的”。前者在于通过教育培养人未来从事某项社会职业的能力，后者在于通过教育形成人类的共同道德品质。这样，两者的教育既培养了人类社会生存能力，又使之具有社会正义观念。赫尔巴特的教育目的论，为的是巩固资产阶级政权，维持现存资本主义制度，具有鲜明的社会性。 杜威提出，教育是社会进步及社会改革的基本方法。通过教育，社会能明确地表达它自己的目的。他主张“使每个学校都成为一种雏型的社会生活”，“引导和训练每个儿童成为社
赫尔巴特
赫尔巴特在西方教育学史上被誉为“科学教育学之父” 耶拿大学全名耶拿市弗里德里希·席勒大学位于德国图林根耶拿市，原名耶拿大学，创立于1558年，是德国最古老的大学之一 约翰·戈特利布·费希特，德国哲学家、爱国主义者。作为一个哲学家，他寻求对哲学思想，特别是康德唯心主义思想的统一。 1797-1799年间，前往瑞士任家庭教师，负责教育一贵族的三个孩子。在两年左右的教育实践中，赫尔巴特获得了大量的教育经验，这成为他日后进行教育理论探索的重要资源。期间他曾到瑞士裴斯泰洛奇的学校学习。 《论世界的美的启示为教育的主要工作》，这是用严格的演绎方式，从教育目的开始，讨论到它的假设，由假设达到完成目的的手段，侧重于伦理学方面的发挥。 《普通教育学》，分管理、教学、训练三部分，表现他的主要教育思想，侧重于心理学方面的阐述。被视为教育史上第一部具有科学体系的教育学著作。 《教育学讲义纲要》，这是《普通教育学》的补充，对于前书中的心理学基本思想，有进一步的发挥。 其他与教育有关的著作，尚有《裴斯泰洛齐的直观初步的观念》，《公众协作之下的教育》，《学校与生活的关系》，《关于心理学应用于教育学的几封信》《理想主义对于教育的关系》等。 赫尔巴特是近代资产阶级教育家中第一个企图把教育学建立为一门科学的人；他想在伦理学的基础上建立教育目的论，在心理学基础上建立教育方法论。由于他的唯心主义的、形而上学的哲学、心理学观点，他没有达到建立科学的教育学的目的。他用他的心理学论证了教育性教育原则，但是他在这里夸大了知识对于情感与意志的决定作用。从他的“多方面兴趣”学说出发，他为中小学规定了较为广泛的教学内容，但他的保守主义表现在他把宗教与古典人文学科列在首要地位。他分析了教学过程，企图在这基础上建立他的教学论体系。十九世纪中叶以后，他的教育学说开始在德国流行，并逐渐影响及欧美各国。教师们从经过他的门徒炮制过的“五段教学法”中找到了处理日常教学工作的现成处方。这造成了严重的教学中的形式主义；但另一方面也促进了对课堂教学工作的方式、方法的研究。 伦理学：赫尔巴特把他的哲学思想应用到社会实际中，提出了自己的伦理学体系。他重视人类的道德规范、强调培养道德观念，认为人们之所以趋善避恶，主要是由于确立了道德观念。赫尔巴特把如何处理人与人之间的关系，确定为5种道德观念，以此
赫尔巴特教育思想
二、教育学的理论基础 赫尔巴特认为，教育学只有建立在科学理论基础之上才能成为一门科学。在他看来，实践哲学即伦理学和心理学应是教育学的基础，他说：“教育作为一种科学，是以实践哲学与心理学为基础的，前者指明目的，后者指明途径、手段以及对教育成就的阻碍”（张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，第288页）。 赫尔巴特的伦理学和心理学是与其哲学紧密相联的。在哲学上，他是一个客观唯心论者。他认为宇宙是无数的独立存在的“实在”所构成。“实在”是永恒不变的，不可认识的。但它们之间会发生关系，并相互影响。这种相互之间发生的关系和影响，便构成宇宙间变化万千的各种事物，人们所认识的不过是“实在”相互作用和影响所产生的万事万物，而绝不是“实在”本身。因为，“实在”是不变的和不可认识的。 赫尔巴特以其哲学思想为依据，建立了他的心理学和伦理学体系。 (一)心理学 赫尔巴特认为，心理学是教育学的最重要的理论基础，是建立科学教育学的首要科学。赫尔巴特依据他的哲学思想，认为人的灵魂也是宇宙中无数实在的一种，它是脱离肉体而独立存在的，最初是一无所有的，当其和肉体结合时，必然和各种各样有组织的物质发生关系，开始获得感觉，进而形成表象或观念。赫尔巴特断定，观念是人的心理活动最基本的要素，是人的全部心理活动的基础，人的一切心理活动，都不过是观念的活动而已。在赫尔巴特看来，灵魂通过肉体接受许多感觉，进一步形成观念，这样，在人的意识中就聚集着无数的观念，其中一些观念由于力量较小而被抑制，沉降于“意识阈限”之下，而另一些观念由于力量较强，则浮于“意识阈限”之上，这些就是当时支配人的意识的观念。但各种观念并不是静止的，而是经常运动、斗争的。意识阈限下的某些被抑制的观念，由于各种原因，会穿过其他观念而呈现在“意识阈限”以上，而意识阈限以上的某些观念又会因力量减弱降至意识阈限下，同类观念互相增强则促进观念的呈现，异类观念相互削弱则阻碍观念的呈现。总之，观念的运动、矛盾决定着人的心理的全部内容。由此，赫尔巴特认定心理学是研究观念的科学，即研究观念的出现、结合、消失的科学。如，一些观念相互协调便产生愉快的情感，反之，
浅谈杜威的教育思想
浅谈杜威的教育思想 摘要：约翰.杜威是实用主义的代表人物，是20世纪最伟大的教育思想家。他的教育即生活、学校即社会、从做中学、儿童中心论等教育主张，一直是整个20世纪教育革新的思想源泉。当然，这并不意味着它的理论是尽善尽美的，我们应该用辩证唯物主义眼光正确认识杜威的理论思想。 关键词：教育即生活学校即社会儿童中心从做中学 一、杜威简介 约翰·杜威(JohnDewey，1859—1952)是现代著名的美国实用主义哲学家、教育理论家和心理学家。实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。他一生著述甚多，涉及各个领域。他的主要教育著作有：《学校与社会》（1899）、《儿童与课程》（1902）、《教育上的道德原理》（1909年）、《民主主义与教育》（1916）、等等。其中《民主主义与教育》一书一般认为是杜威实用主义教育思想的代表作，它是现代世界中理论体系相当完整和系统的教育巨著。杜威的教育理论是在批判、继承和发展了卢梭的教育思想，进行了长达8 年的教育改革实验的基础上逐步建立的, 它影响了美国乃至整个世界的教育发展进程。虽然这一教育思想曾经遭到其他学者的猛烈抨击, 但是, 杜威对教育的贡献是空前的。正如美国学者罗思( R.J.Roth ) 所说:“未来的思想必定会超过杜威??可是很难想像，它在前进中怎么可以不经过杜威而超过杜威。”① 在西方哲学史上，特别是在现代西方教育史上，杜威占有重要的地位。在多年从事教育工作和教育理论研究的基础上，杜威建立了一个十分庞杂、影响广泛、又颇有争议的教育思想体系。下面我就谈谈自己的一点浅见。 二、杜威的教育思想简介 杜威用哲学、伦理学、社会学、心理学作为武器，在批判传统学校教育的基础上提出了“教育即生活”、“学校即社会”、“教育即经验的改造”、“教育无目的”等观点。（一）教育即生活 杜威认为，“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活”②、“没有教育即不能生活”，所以我们可以说，教育即生活。在他看来，最好的教育就是“从生活中学习。”“生活”既包括个人生活, 也包括社会生活。学生在生活中学习, 在学习中生活。他认为, 教育的过程就是生活的过程, 教育的开展及过程就是眼前生活的本身, 而
教育基础中赫尔巴特与杜威之别
教育基础中赫尔巴特与杜威之别赫尔巴特和杜威是教师资格考试中非常重要的两个人物，两位教育家都处于教育学创立时期。在观点上有一定的对立成分。各位考生在备考的时候可能会出现混淆。今天就一起来探讨一下两位教育家之间的教育理论之争。 首先来说一下赫尔巴特，约翰.菲力德利赫.赫尔巴特(1776.5.4-1841.8.14)是德国19世纪著名的哲学家、心理学家和教育学家,也是欧洲教育心理学化的重要代表人物。代表著作《普通教育学》(1806)标志教育学作为一门规范、独立的学科正式诞生。在著作中他将教育理论建立在哲学和心理学的基础之上,为教育学奠定了理论基础。由此他被西方教育界称为“科学教育学的创始人”“现代教育学之父”。同时他还是将心理学引入教育学的第一人;在其教育观点中他着重强调教师的权威作用，强调教师的中心地位，形成了传统教育的三中心理论：教师中心、教材中心、课堂中心;因此，他被誉为是传统教育学派的代表人物。并以他为代表，提出了教学过程的形式阶段理论，提出“四阶段教学”理论。将教学过程分为清楚、联想、系统和方法四个阶段。后由他的学生齐勒修改为预备、提示、比较、总括、应用五段，称“五段教学法”此外，赫尔巴特还非常重视学科知识教学和道德教育，提倡学科课程，并提出教育性教学原则。他说：“我想不到有任何无教学的教育，正如相反方面，我不承认有任何无教育的教学”。此外还提出教育的目的应该是培养良好的社会公民。支持社会本位论。 接下来，我们说一说杜威。约翰·杜威(John Dewey，1859年10月20日-1952年6月1日)，美国哲学家、教育家，实用主义的集大成者及实用主义哲学创始人、进步教育代表人物。其代表著作有《民主主义与教育》、《我们怎样思维》、《经验与教育》、《我的教育信条》等。与赫尔巴特不同，杜威并不重视教师的中心地位，他更关注学生的兴趣、能力，学生的生活及经验，因此提倡现代的三中心理论，既：“儿童中心(学生中心)”、“经验中心”、“活动中心”;并因此被誉为是现代教育学派的代表人物。关于学校及教育的本质，杜威认为：教育即生活、教育即生长、教育即经验的改组或改造(是其教育思想的基础与核心);学校即社会;并提出从做中学的教育原则，其思想对我国陶行知、陈鹤琴的一批现代
赫尔巴特教育思想浅析
浅析赫尔巴特的教育思想课程：《中外教育思想史》
浅析赫尔巴特教育思想 摘要: 赫尔巴特的教育思想以哲学和心理学作为理论基础, 包含了丰富的课程论思想、教学论思想、管理、教育性教学和训育思想, 这些思想对我国现阶段的课程改革具有重要的启示作用。 关键词: 赫尔巴特; 教育思想; 理论基础; 课程改革; 赫尔巴特是18世纪末19世纪初欧洲资本主义上升时期德国著名的教育家。他的教育思想不仅对当时德国教育的发展起了推动作用, 而且对其他国家的教育也有较大的影响。赫尔巴特在他的教育思想中提出了许多新颖独到的见解, 今天当我们重新审视这些思想时, 会发现其对我们的教育工作仍有很大的启示。 一、赫尔巴特教育思想的理论基础 (一)哲学基础。 赫尔巴特把哲学分为理论哲学和实践哲学。理论哲学指本体论和认识论等, 实践哲学指伦理学或道德学。他试图从实践哲学出发引申出教育目的。他指出, 教育的最终目的是培养具有5种道德观念的人。这五种道德观念是:“内心自由的观念”, 即要求人从内心出发由衷地行善; “完善的观念”, 即要求人们追求身与心的健康, 从而促使人不断地去追求德行的自我完善; “仁慈的观念”, 即要求教育者使学生避开一切会导致恶意的刺激, 同时唤起学生对仁慈的尊重; “正义的观念”, 即要求学生放弃争吵, 从而巩固对正义的尊重; “公平的观念”, 即当学生故意作祟时, 要给予应有的惩罚, 但必须严格把握惩罚的尺度。赫尔巴特认为, 如果一个人有了这5种道德观念, 那就是一个有美德、完善的人。而如果每个人都具有这5种道德观念, 就会有“稳定的秩序以及调和而有秩序的生活”。这样, 赫尔巴特就得出了他的教育目的论: 培养有道德、为维护当时德国封
论杜威的教育目的
论杜威的教育目的 中国矿业大学文法学院 杨 晶 [摘 要]作为美国传统教育改革的开拓者,杜威对教育和教育目的的理解是极其深刻的。这种深刻性不仅体现在它是对传统教育概念的一种背叛,还体现在杜威教育目的观自身的深刻内涵上。本文从杜威“教育无目的”观点的内涵、特点出发进行论述,揭示了其观点对当代教育界发展的启示。 [关键词]杜威 教育目的论 内涵 特点 启示 《民主主义与教育》是杜威实用主义教育思想的代表作,也是其教育目的观最系统、最集中的表述。全面理解杜威有关教育目的的论述,分析其观点的特点所在,有利于我们弄清其实质,汲取精华,剔除糟粕,更好地制定和设计我们的教育目的体系。 一、杜威关于教育目的论述的内涵 教育的形式有两种:一是正式教育,即直接的教导或学校教育;二是非正式教育,即儿童通过参与成人所做的事去学习成人的习俗,获得他们的情感倾向和价值观念。杜威说:“这种参与分为直接的,就是参与成人的职业,做一个学徒;有一部分是间接的,通过戏剧性游戏,儿童效法成人的动作,从而学会成人的榜样”。两种教育各有利弊。非正式教育(自然教育)或是直接的,或是游戏式的,它是亲历其境、有生气的。正式教育容易变成脱离现实的和呆板的,但这种正式教育能完成教育的绝大多数传递功能。所以“教育哲学所要研究的最重要的问题之一,就是要在非正式的与正式的,偶然的与有意的两种教育形式之间保持恰当平衡的方法”。由于现代社会发展迅速,知识浩繁,正式教育的领域在扩大,非正式教育的范围在缩小,知行脱节的危险从未有比现在更加严重的。在这种情况下,杜威认为:“社会连续的和进步的生活所必要的青少年态度和倾向的发展,必须通过环境的中介才能发展,个人参与某种共同的活动到什么程度,社会环境就有多少真正的教育效果”。这种教育效果在于激起继续活动的有关目的、技能和情感精神。他继而指出:“生活的本性就是力图使自己继续生存”,“而教育的本性在于使自己获得继续生存或者说不断生存的知识和能力”。这是杜威关于教育目的的核心观点。 杜威明确宣布教育本身无目的,实质上是指教育无外在的目的。教育的目的存在于教育过程之中,不能到教育过程以外去寻找一个目的,使教育服从这个目的。教育目的的功能是能够“时时刻刻帮助我们观察、选择和计划,使我们的活动得以顺利进行。不具备这一功能的目的常常是外部强加的或因迫于威势而接受的。杜威给目的下的定义是:“在特定的情境下,有所行动,能够预见不同行动所产生的不同结果,并利用预料的事情指导观察和实验”。他说,教育是解放个人能力,是朝着社会目的向前生长的过程。 二、杜威教育目的论的特点 杜威提出的“教育无目的”冲击了传统的教育视角,其特点表现在以下三个方面: (一)内在性 杜威认为教育即生长,而“生长并不是从外面加到活动的东西,而是活动自己要做的东西。”内在性教育目的是儿童自己的目的,是教育本身的目的,儿童的生长不是有一个外在的目的,而它的本身就是目的。“既然除了更多的生长,没有别的东西是和生长有关的,所以除了更多的教育,没有别的东西是教育所从属的。”由于这种目的是儿童自己依据活动情境确定的目的,能充分调动儿童的积极主动性,在有意识的活动中,儿童的经验得到了不断的丰富与改造。 (二)动态性 杜威认为,教育即是经验的不断改造。一个活动,只要使儿童获得了经验,他就具有教育意义,它就达到了自身的目的。而经验的获得是一个连续不断的过程,因此,教育的目的也必然是随着活动的进程而转变的。在活动的最初出现的目的只能是一个试验性的草图,在活动的过程中,这个目的不断的受到检验,如果这个目的能成功的指导活动,这个目的就不需要变化,如果在活动的进程中发现意外的或被忽略的情况,那么,原来的教育目的就要被修改。而静止性的教育目的则是先验性的,它不是根据具体的活动来制定,也不受具体活动的检验。因此,具体的活动既不能证实也不能证伪这个目的。这种静止性的教育目的不能很好地指导儿童应付多变的活动情境。 (三)现时性 杜威认为,把教育看作为将来生活做准备,是采用比较的观点,把成年期当作一个固定的标准来看待儿童期,认为成人是成熟的、不需要发展的,儿童是不成熟的、缺乏的,儿童的生长与发展过程就是填补儿童与成人之间空缺的手段。这种观点忘记了,儿童与成人都是处于发展中的个体,都在不断的生长。“他们之间不是生长和不生长的区别,而是各有适合于不同情况的不同生长方式。”也就是说,成熟是相对的,成长是绝对的。如果我们用内在的观点来看待儿童期,就会认识到,儿童的不成熟蕴藏着巨大的发展潜力,正是儿童依赖期的延长造成了儿童可塑性的增加,从而使人类比动物更能应付复杂多变的环境,具有更大的创造潜能。因此,儿童的生活与成人的生活是同样积极、同样真实的,为未来生活做准备而贬黝当下生活的价值与意义是极为不可取的。因此教育的目的就是自身,就是现在的生长,每一个阶段都有它内在的价值,现在教育的内在价值不在未来,而就是现在。 三、杜威教育目的论的启示 第一,为构建教育理论提供了新方法。在整个教育学史中,教育理论主要以“目的——手段”型结构存在。特里?穆尔对这种结构教育理论建构的方式进行了归纳:“某种教育目的是适当的,是可以用所掌握的各种手段来实现的;在既定的环境中,某种办法可以最好地用来达到这个适当的目的;要有详细的建议,指出这些办法应该如何用来实现这个目的。”即一种教育理论的形成,首先是提出某种希望实现的目的,并对各种指向目的进行论证,寻出在特定环境中某种合适的手段,如编排教学内容,设计教学方法,组织教学过程等,然后再建议如何利用这种适当的手段去实现目的。 第二,为认识教育的内涵提供了新视野。赫尔巴特的教育是 — 321 —