教育社会学就是研究“教育与社会关系”的学科吗——从“教学要点”到“教学难点”

教育社会学就是研究“教育与社会关系”

的学科吗

——

—从“教学要点”到“教学难点”程天君

教育研究与实验2010年第4期

[摘要]“研究对象”是作为一门学科及课程的教育社会学的首项教学要点。迄今的教育社会学，无论中西抑或新老，其普遍的研究对象界说便是“教育与社会关系”（简称“关系说”）。不免望文生义之嫌的“关系说”，既不足以示明教育社会学同教育政治学、教育经济学、教育文化学等学科的差异究竟何在，也难以申述教育社会学学科自立的过硬根由。“关系说”已由一个想当然的“教学

要点”成为一个不易圆通的“教学难点”。教育社会学的研究对象需由研究方法与学科视角来体现和确保，并有待明确乃至重写。

[关键词]教育社会学研究对象“关系说”教学要点教学难点

本研究为江苏高校哲学社会科学重点研究基地南京师大教育社会学研究中心重大项目“教育社会学理论发展研究”的阶段性成果。

通常来讲，“研究对象”与“研究方法（

论）”、“学科性质”

、“学科发展史”一起构成一门学科的基本要素，也是一门学科及其课程的首项教学要点。所谓“名不正则言不顺”，举凡一门学科，常常需要

开门见山交代该学科的研究对象；一门课程，也往往应当在开讲时言明该课程的研究对象。那么，作为一门学科及课程的教育社会学的研究对象是什么？又应该是什么？

一、“关系说”：一种普遍的研究对象界说迄今为止的教育社会学，不管西方的还是中国

的，无论传统的抑或新兴的，其主流的研究对象乃

至学科性质界定便是：“教育社会学就是研究教育与社会关系的学科”（简称“关系说”）。“关系说”普遍地存在于与教育社会学有关的辞书、教材、专著以及冠以“教育社会学”之名的著述当中。

譬如，《辞海》对“教育社会学”的释文便是：教育社会学是以社会学的原理研究教育问题的一门学科，它研究社会生活的各个方面同教育的关系，其主要内容是：（1）教育与整个社会的关系；（2）班级与社会的关系；（3）学校教育与社会不平等的关系；（4）教育与社会阶层的形成和变迁的关系

等。[1]P1-2《中国大百科全书》关于“教育社会学”的辞条即为：从社会学角度研究各种教育现象、教育问题及其与社会之间相互制约关系的学科，教育社会学研究的范围主要集中在以下几个方面：（1）社会结构与教育的关系；（2）社会化过程与教育的关系；（3）社会变迁与教育的关系。[2]P173-174《教育大辞典》对于教育社会学研究对象的界定实质上也是“关系说”[3]P771。

又譬如，广泛使用的“高等学校文科教材”（截至2007年7月已出2版、印行20次、近15万册）的《教育社会学》[4]P27在归结教育社会学的学科性质及其研究对象时强调：“当前我国所要建立的教育社会学应……总结当代教育社会学的研究成果，从宏观方面研究教育与整体社会之间的关系及其功能；从中观方面研究教育与区域社会之间的功能性关系及学校内部的关系；从微观方面研究教育过程中有关社会学的问题”。的确，观乎整本教材，除了前两章（“绪论”、“教育的社会学研究方法”）及第十一至第十三章（“学校组织的社会学分析”、“班级的社会学分析”及“教师的社会学分析”这三章系从中、微观方面研究教育过程中有关社会学的问题）而外，其余十一章篇幅探讨的均是宏观的社会整体、中观的区域社会与教育的关系问题，章目一律为“××与教育”（在我国，以“××与教育”或类似表述为章节标题乃至题目的著述屡见不鲜）。“关系说”的研究对象观跃然纸上。

在此之前，厉以贤《试谈教育社会学的学科性质和研究对象》一文亦曾提出：“教育社会学是一门新兴的边缘学科，它的对象是从宏观和微观两个方面研究教育和社会之间的关系”，这类基本关系有：（1）教育制度与社会制度的关系；（2）文化与教育的关系；（3）学校与社会的关系；（4）个人与社会的关系。[5]裴英时《教育社会学概论》一书认为：“教育社会学即是把学校和社会联系起来，以教育学科和社会学科之间的一种科际性的研究为目的的边缘学科”；“教育社会学要求系统研究与学校有关的各种社会环境、社会群体……从而探索社会与教育的关系及其规律”。[6]P1在此之后，教育社会学者谢维和更是明确指出：“与其他学科相比，教育社会学独特之处在于它是通过教育与社会的关系来研究教育活动和教育现象的。”[7]P162

纵览发现，标志着我国教育社会学起点的第一本中文教育社会学专著的书名即为《社会与教育》[8]；而将探讨“教育与社会的相互关系”作为研究对象

这种观点在中国大陆教育社会学恢复重建以来曾得到高度认同，在学科恢复期尤为明显[9]；这也是迄今为止相当多学人在判定教育社会学的研究对象、学科性质时最常见的一种说法。

不独国内，海外持“关系说”研究对象观者亦相当普遍。“关系说”可以说是教育社会学研究对象诸说中的两大类观点之一（另一类是“社会化过程说”），由于不同学者关注的“教育”的层面不同，因而便存在着几种有所区别的“关系说”：[10]P2-5其一是“教育制度与社会相互关系说”，如英国的米切尔[主张“教育社会学通常是研究教育同社会其他大型制度（经济、政治、宗教和亲属）之间功能关系”[11]P354]及苏联的费里波夫（认为“教育社会学研究的对象，从广义上来说，就是研究教育制度和社会之间的相互关系与相互作用的问题”[12]P14）就持此类观点；其二是“教育活动（过程）与社会相互关系说”，如苏联《应用社会学辞典》（其中，“教育社会学”辞条为：“教育社会学是研究与其他社会过程具有广泛联系的教育过程的规则、规律性和趋势的专门社会学理论”[13]）及美国教育社会学家比德威尔与费雷德金（他们提出“教育社会学研究的核心是对教育活动的分析，即分析其形式与内容，其在宏观社会结构中所受制约及其对个人和群体的影响”[14]）均持此说；其三是“教育与社会相互关系说”，如台湾学者林清江（认为“教育社会学是研究教育与社会之间交叉关系的学科”，它“探讨有关社会过程、社会结构、社会变迁与教育之间的关系……”[15]P21）及陈奎喜[16]P16都认为教育社会学是研究教育与社会交互关系的学说。

台湾学者李锦旭的一项统计分析也表明，在20世纪80年代的《教育社会学期刊》（英国）及《教育社会学》（美国）这两份学术刊物中，主题为“教育与社会关系”（包括“社会化与教育”、“社会结构与教育”、“社会阶层化与教育”、“社会问题与教育”、“社会变迁与教育”等）的论文占据前一刊物的近三分之一（29%）容量，占据后一刊物的过半江山（52.9%）。[17]大陆学者钱民辉认为，随着社会的加快发展，特别是信息技术时代的来临，传统的教育社会学理论已经不能有效地解释教育与社会的关系问题；在教育社会学的“新时代”，从国外有关教育社会学家的研究动态来看，他们已经开始将教育社会学的研究对象确定为“教育与现代性”之关系的研究，也就是把教育社会学的宏观研究、中观研究和微观研究分别纳入到现代性工程中去，

从动态中研究教育与现代化运动的关系，从静态中研究教育与现代性问题。[18]P4-5撇开“教育与现代性”对象观本身的问题不说，所谓“教育与现代性”这一教育社会学对象观的“新时代”，操持的依然是“关系说”的老思路。

正如有学者总结的那样，尽管教育社会学自诞生以来，有关其研究对象的问题一直是“众说纷纭”、“千姿百态”、“五花八门”以至“难以把握”，但这些形形色色的“对象观”具有一个共同的特性，那就是它们无一不涉及“教育与社会的基本关系”，无论是宏观的还是微观的、历史的还是现实的、理论的还是实证的，研究者们着眼的都是教育与社会两个大系统之间相互作用、相互制约、相互促进的互动关系。[19]P43-44教育社会学创始人之一迪尔凯姆曾有论断：教育“主要是一个社会问题”，理解教育的任何方面都不能不考虑它的社会动力和社会结果。[20]P348或许，迄今为止的中外教育社会学人显意识或潜意识里受到了这一论断的牵引或影响，在教育社会学研究对象的界说上，从“教育与社会关系”上着手者自始有之，且不绝如缕，乃至成为一种思维定势与操作惯性。也正因为“关系说”是如此普遍地存在于与教育社会学有关的辞书、著述及教材当中，相应地，它也就自然而然或无以替代地被作为主流“教学要点”存在于教育社会学课程及其教学之中。

二、“关系说”：一个模糊的学科区分标志

“教育社会学就是研究教育与社会关系的学科”。乍看起来，这种“顾名思义”似也通顺，但难免“望文生义”之嫌，深入追究，便疑窦丛生。

首先，细究起来，“教育社会学就是研究教育与社会关系的学科”是个病句。其病在于，“教育与社会关系”是个矛盾用语，因为教育本身亦是社会之组成部分，它要表达的无非是作为一种社会要素或现象的教育同其他社会要素或现象（如政治、经济、文化等）之间的关系。我们可以说“教育与政治的关系”、“教育与经济的关系”、“教育与文化的关系”等等，而不宜说“教育与社会的关系”；一如我们可以说“男人与女人的关系”、“老人与小孩的关系”、“白人与黑人的关系”等等，而不宜说“男人与人的关系”、“老人与人的关系”、“白人与人的关系”。这种需要过多解释而又无法解释到位的概念与命题显然不是上乘的，“用来定义一个专业术语的诸概念（即‘定义者’）必须比被定义的概念

（即‘被定义者’）更加清楚”[21]P17，而不能用更模糊的概念去界定所要界定的概念。

其次，即令约定俗成，“教育与社会关系”对象说也并未切中要害。勉为其难地把“教育与社会关系”作为教育社会学的研究对象，很容易招致对教育社会学学科自立的合理性的质疑。针对“关系说”这种未及肯綮的界说，有学者就批评说：“教育社会学的研究对象尚不明确，从而与教育学及其各门分支学科颇多重复”[22]。何以如此？要害的问题就在于，“关系说”只是一个模糊的学科“区分”标志、一项十分软弱的指标，其模糊性与“不足”表现在以下三个方面：

“教育与社会关系”不足以作为教育社会学同教育学、教育原理、教育概论乃至教育哲学的区分标志。举凡一部教育学、教育原理或教育概论之类的著作，内中必含诸如“教育与社会”、“教育与社会发展”、“教育与政治”或“教育与生产力”之类的篇章。此类事例不胜枚举，典例有二：一则如叶澜著《教育概论》[23]，全著就是围绕“教育人社会”三者之间的关系在阐发；二则如陈桂生著《教育原理》[24]，整书用四分之一的篇幅（第II部分）论述“教育与社会的关系”（包括“教育与社会生产力”、“教育与社会经济结构”、“教育与政治”等）。甚至，“教育与社会关系”也不足以作为教育社会学同教育哲学的区分标志。众所周知，杜威《民主主义与教育》[25]可谓教育哲学的代表，但其书名及内容探讨的就是“教育与社会的关系”，只不过杜威是以“反弹琵琶”的方式来探讨教育与社会的关系、来求索教育目的的，即民主主义是其理想的社会，教育乃是实现这一理想社会的基本条件与首要工具。如此，除了“关系说”本身的不适宜问题之外，还有两个连带的问题需要解决：一是别的学科（教育学、教育原理、教育概论乃至教育哲学）“挤占”了教育社会学的“地盘”，抑或相反，是后者闯入了前者的家中；二是教育社会学同教育学、教育原理、教育概论乃至教育哲学等学科都可研究“教育与社会的关系”，唯各自的方法与视角不同。第一个问题需要包括教育社会学在内的相关学科重新界定各自的研究对象，以避免因“颇多重复”而“千人一面”；第二个问题则需要相关学科示明各自的方法与视角，以凸显自身学科特色。

“教育与社会关系”也不足以作为教育社会学同教育政治学、教育经济学、教育文化学等学科的区分标志。“教育同××的关系”是“××学科”在

界定其研究对象时惯用的格式，这种格式操作起来容易上手却难免粗糙，仿佛只需“查找”—“替换”即可。譬如，“教育政治学”是政治科学和教育科学的分支学科，它所研究的是教育与社会政洽生活的相互联系、教育制度和过程的政治功能、政治制度和政治过程的教育作用以及政治制度和政治过程对教育和教育政策制订的影响。[26]又譬如，“教育经济学”主要是运用经济学的理论和方法，研究教育与经济的相互关系及其变化的发展规律，研究教育领域中经济投入和产出规律的科学。[27]再譬如，“教育文化学”就是分析教育中的文化现象，探讨教育与文化相互关系的的一门学科。[28]P26之所以如此，是因为，所有与教育有关的学科的理论体系不外乎“起始于两个基本问题，即教育与社会发展的关系问题和教育与个人发展的关系问题。这两个基本问题又可以分解为教育与政治、教育与经济、教育与科学技术、教育与文化、教育与个人的社会化、教育与身心发展阶段、教育与个性特征的关系等一系列更为具体的问题”[29]。职此之故，“关系说”并未切中要害，教育政治学、教育经济学、教育文化学等学科关涉的不都是教育与社会（的政治方面、经济方面、文化方面等）的关系嘛！至少，“教育与社会关系”不是教育社会学独有的研究对象，自然也就不足以作为同属社会科学的教育社会学同教育政治学、教育经济学、教育文化学等学科的区分标志，也难以申述教育社会学学科自立的过硬根由。

进一步而言，“教育与社会关系”甚至不足以作为社会科学同哲学、人文科学的区分标志。哲学、社会科学、人文科学无一不是对人的研究，社会无一不是由人组成；有社会即有教育。在这个意义上，也仅仅在这个意义上，哲学社会科学、人文科学都研究“教育与社会”的关系。人文科学自不待言。哲学亦复如此，譬如，无论是康德哲学“我能知道什么”（认识论）、“我应该做什么”（伦理学）、“我能希冀什么”（宗教学）、“人是什么”（人类学）的连串追问，还是继康德之后的李泽厚哲学（人类学历史本体论）“人活着”（出发点）、“如何活”（人类总体）、“为什么活”（人的个体）、“活得怎样”（人生归宿）的接连对讲，[30]P1-55求索的都是人、自然也离不开社会及教育的问题。这就不难理解，为什么古往今来的文人、大哲如柏拉图、孔子、席勒、杜威、李泽厚[31]P12等等，大多关注教育问题，乃至把研究的归宿与美好的理想落实到教育、冀望于教育学；这也是为什么教育学从业者不能仅

仅拘囿于“教育学”而读书、治学的一个主要原因。

三、“关系说”：从“教学要点”到“教学难点”

教育社会学就是研究“教育与社会关系”的学科吗？恐怕再不能斩钉截铁抑或想当然地予以肯定回答，也不能理直气壮抑或不假思索地把它作为“教学要点”了。基于自身的教学实践，笔者倒是感到，“关系说”越来越成为一个“教学难点”，成为一个问题。好在已有学者开始反思“关系说”，也有学者另辟蹊径，提出了建设性的观点，尽管这些反思和观点尚多停留在学理层面或者尚需突破“难点”而未及更新教育社会学教材。

譬如，针对“教育社会学的研究对象尚不明确，从而与教育学及其各门分支学科颇多重复”的批评，张人杰教授在其新作《教育社会学研究对象探索中需要澄清的三个问题》[32]一文提出，教育社会学的研究对象不是“尚不明确”，而是“有待明确”；为此张人杰教授推举（重申）吴康宁教授提出的“社会学层面说”为判识“教育社会学研究对象”的原则（标准），认为它更直截了当，且更概念化：“教育社会学虽然与其他教育学科同样研究教育现象或教育问题，但它只研究具有社会学意味的教育现象与教育问题，或者说它只研究教育现象或教育问题的社会学层面”[10]P6。

不宜忽视的问题与难点是，吴康宁教授的致思路径是从方法论入手的，他提出的“社会学层面说”，是由其研究方法论——

—摈弃价值判断、奉行事实判断以及由这种方法论主导的“事实学科论”——

—来体现并确保的；“社会学层面”研究对象说，是与其同时主张的“价值中立”方法论、“事实学科性质论”以及相应的“学科关系观”（教育社会学是教育学的基础学科而非相反）是一个有机的整体。[10]P1-20其中的关键或内核，我以为就是“摈弃价值判断、奉行事实判断”的研究方法论，其他部分均依循于此并由此决定、确保；舍去“事实学科论”的保障，是无所谓“社会学层面”研究对象说的，具有“社会学意味”的教育现象或教育问题也是无以凸显的。[33]

假如“研究对象”可作为一门学科及课程的教育社会学的一个“标志”，“社会层面说”确实为教育社会学研究对象的探讨带来了鲜活的思路，其活在于“迂回关照”（由研究方法论关联研究对象）、而不是“生硬指定”（就研究对象探讨研究对象）；而且，它迂回的最终方向仍然是弄清教育社会学的

“门牌号码”，凸显教育社会学学科自立的合理性。

在这方面，吴康宁教授进行了持续的关注和反复的斟酌。继上世纪90年代提出“社会层面说”之后，新世纪以来他又提出“学科之眼”命题和“人群差异”视角，认为教育社会学研究必须有一种社会学视角,或曰社会学的“学科之眼”——

—一门学科自立于学科之林的一项首要的“专业性”条件，社会学的学科之眼是“人群差异”；据此，完整的学理意义上的社会学研究一般应涵盖三个层面：一是揭示人群之间的等级差异，二是查询社会产品的人群属性，三是探询人群属性的社会建构。[34]用这一学科之眼来审视，社会学所关注的便是具有不同社会特征或文化特征的各种人群，是这些人群之间的差异问题，尤其是达到不平等程度的差异问题；用这一学科之眼来审视，教育社会学所看到的便是影响着教育、发生在教育及受制于教育的各种各样的差异问题，如“影响着教育的人群差异”（“教育之前的人群差异”）、“发生在教育的人群差异”（“教育之中的人群差异”）及“受制于教育的人群差异”（“教育之后的人群差异”）。[35]由于具有了这样的学科之眼，对于那些习以为常的“（公共）社会产品”或有意为之的“全称判断”，社会学则往往要发出“谁的”疑问：譬如，“医疗制度：谁的制度？”，“税收政策：谁的政策？”、“市政建设：谁的建设？”、“学校文化：谁的文化？”等等；这种“谁的”式发问，可以说是社会学的一种基本发问。[34]在很大程度上，“人群差异”可以说是（教育）社会学的学科视角与标志所系，也与严复把斯宾塞《社会学研究》译为《群学肄言》、把密尔《论自由》译为《群己权界论》之精到多有神会。似可推敲之处或曰有待圆通的“难点”在于，这种以“人群差异”为着眼点的“谁的”式发问，归根结底是要鉴别“群体身份”，区分不同的“人们”，辨别出有差异的“我们”与“他们”，或者“他们”与“他们”

[36]；而教育社会学所特别关注的“达到不平等程度的差异问题”恰恰是深刻的社会矛盾，甚或是具有阶级（层）差异蕴涵乃至敌我意味的矛盾——

—无论从全球看还是就国内说，此类矛盾均有因利益日益分化与结构严重失衡而加剧的趋势。然而，追问“谁的”，或者区分群体身份（往往表现为“我们”与“他们”或“他们”与“他们”）之类，恰恰也是政治学的中心问题，“谁”才是政治-道德的问题[37]P21-22。毛泽东没有读过施米特的书，其《湖南农民运动考察报告》与施著《政治的概念》同年（1927）发表，

却不约而同地认为：政治的本质在于划分敌友的能力和意志。[38]P72施米特所揭示的政治学中“谁的”式发问或“我们”—“他们”式思维所隐含的逻辑与问题，似乎不亚于社会学的深刻：[39]P3这种通过创设一个“他们”来创设一个“我们”的群体身份鉴别以及相应的我们/他们关系，总有可能转变为朋友/敌人（敌我关系在政治学中处于中心地位）类型。换句话说，它总有可能成为政治的：当他者——

—此前一直是仅仅在一种差异的模式中被认识——

—开始被理解为是对我们身份的否定，是使我们自己的存在成为问题的人时，这种情况确实可能发生；从这个时刻以后，任何一种我们/他们关系类型，无论是宗教的、种族的、民族国家的、经济的或是其他的，都成了政治对抗的场所。

看来，尽管从研究方法与学科视角迂回到研究对象，“人群差异”也不易成为教育社会学独有的标志；尽管教育社会学的研究对象需与方法与视角相关联，乃至由后者来体现、确保，但它仍然面临需要进一步明确乃至重写的任务；尽管我国教育社会学自恢复重建以来已走过三十年历程，但关于其研究对象乃至学科性质的判识，尚且存在探索的空间与深究的困惑。在本文中，毋宁说笔者只是有感于教育社会学研究对象这一“教学要点”日益成为“教学难点”之困而提交了问题，难点的破解有待同仁指点。

注：

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[30]李泽厚．人类学历史本体论[M]．天津：天津社会科学院出版社，2008．

[31]李泽厚提出，“教育学——

—研究人的全面生长和发展、形成和塑造的科学，可能成为未来社会的最主要的中心学科。”见李泽厚．人类学历史本体论[M]．天津：天津社会科学院出版社，2008．

[32]张人杰．教育社会学研究对象探索中需要澄清的三个问题[J]．教育研究，2009（9）．

[33]关于“价值中立”方法论及“事实学科论”本身的“难点”问题，需由另文探讨。

[34]吴康宁．社会学视野中的教育[J]．教育研究与实验，2006（4）．

[35]吴康宁．我国教育社会学的三十年发展（1979-2008）[J]．华东师范大学学报（教科版），2009（2）．

[36]其结果大体有三：或是批判“他们”占据社会优势的特权，诉说“我们”处于社会劣势的遭遇；或是指责“他们”制造了社会不平等，主张“我们”应有的社会平等；或是站在“中立的”立场，揭露“他们”垄断了社会优势，启蒙另一个“他们”明了自身的社会劣势。

[37]刘小枫．刺猬的温顺[M]．上海：上海文艺出版社，2002．

[38]施米特.政治的剩余价值[C]．上海：上海人民出版社，2002．

[39][英]尚塔尔墨菲．政治的回归[M]．王恒，臧佩洪译．南京：江苏人民出版社，2005．

作者单位：南京师范大学教育社会学研究中心

邮编：210097

（责任编辑董泽芳）