性别角色与性别刻板印象-陈皎眉

性別角色與性別刻板印象

陳陳皎眉教授(

政治大學心理研究所教授

)

壹、前

言

二次大戰後，德國開始將男女分班改為男女合班上課，目的是為了促進兩性自然互動，並實踐法律上保障﹁男女平等，不分

性別﹂的原則。但由於傳統上對男女性別的刻板印象一直存在，長期的合班上課，反而使得女性受到壓抑，自我發展受到限制。

研究指出教室內上課不公平的現象包括：老師叫男生回答問題的機率，比叫女生多一倍；由於男生的主動性，不論責罵或讚美，老師關注的焦點明顯的放在男生身上；女生發表意見較容易被打斷；女生的作業成果較易受到男生取笑；男生功課好，老師認為他天資聰穎有才氣，女生功課好，老師認為她用功守規矩。

奎思娜

(Lee krasner ，

1908 -1984)

是美國一個出色的抽象畫派先驅，求學時便已展露出獨特的才華。但在那個充滿性別歧視的

年代，即使她所畫的畫再好，卻常常得到﹁畫得好極了，一點也看不出來是出自女人手筆﹂這類令人啼笑皆非的讚美。

台灣早期(例如日本時代)

，老師是一個非常受人尊敬的職業，與醫生一樣，一般人都尊稱他們為﹁先生﹂隨著時代的變遷，國

民義務教育年限延長、國民所得增加、新思想的傳入，女性受教育的機會也隨之提高，教職這個行業相對的有愈來愈多的女性投

入。現在教師人數中，幾乎有一半以上是女性。令人不解的是，老師這個職業聲望，不但不如以前那樣的受人崇敬，反而常有被貶抑的傾向。這到底反映了什麼現象？

男生真的就比女生聰明，比女生特別嗎？女生做的事情或職業就比較不重要嗎？一個人的性別天生就決定了他做什麼比較適

合，或應該做什麼嗎？還是一切都只是社會傳統的偏見？因為兩性在不同方面受到不同的重視，而影響了兩性的發展，造成日後

明顯的差異？

貳、性別與性別認同

性別

(sex)

是指一個人生理上的性別，即在生理上是男的或女的，因此染色體是決定性別的主要關鍵。而專門指個體在心理上

的性別，認為自己是男的或是女的，以及對性別的概念，則通稱為性別認同

(genderidentity)

。性別與性別認同在概念上的區分，

主要就在於生理上的性別特徵可能與心理上的性別認同不一致。有的人生理上是男的，心理上卻認為自己是女的；有的人生理上

是

女的，心理上卻認為自己是男的。這些人常常都覺得自己在一個錯誤的身體裏

(in the wrong body)

，而會有些想要改變的欲望。

那麼，到底性

別認同是

怎麼發展而來的呢？綜合

過去的研究(Schaffer ，1988

；林惠雅，民

82)

，當兒童約兩歲的時候，他們

就會

以一個人的髮型、衣服等外表上的特徵來判斷對方是男的是女的。但這時候的他們還無法確定自己的性別。對性別的基本認同(basic

gender identity)

大概要到兩歲半、三

歲左右才開始，

才

知

道

自己是男生或是女生。可是這些時候他們還不知道﹁性別是無法改變

的﹂這個事實。性別

穩定期(gender stability)

約出現在四歲左右，此時的兒童雖然知道女生會變媽媽，男生會變爸爸，但是他們卻認為只要一個人改變了髮型、外表或所從事的活動，還是可以從男生變成女生，或從女生變成男生。對他們而言，性別是可以依照個人的意願而改變的。例如一個四歲的小孩可能就會認為只要從站著尿尿變成坐著尿尿，就會從男生變成女生。這樣荒謬令人發笑的想法，一直要到六、七歲左右後才會消除。此時，到達性別恆定期

(gender constancy)

的他們開始明瞭性別是不會隨著一個人的

外表或所處的情境而改變的。他們已經知道一個女孩子即使穿褲子、留短髮，還是不會變成男孩子，她還是一個女孩子。從上所

述我們可以看出來，兒童性別認同概念發展是從認為性別可以隨外表或個人意願改變到瞭解性質是無法改變的。

Kohlberg(1966)

認為這種發展的過程是隨著兒童認知能力的成熟而來的。只有當他們的認知能力發展至一定的成熟度，對性別的認識與瞭解也才

能發展到相對應的程度。

一個人對事情的觀念連帶的影響其相關的行為，性別認同的發展也影響了兒童一些與性別有關的行為，研究

(Smith&Daglish

，

1997)

發現十四到二十二個月大的男孩比較喜歡玩卡車、小汽車

，女孩

子則就比較喜歡玩洋娃娃和小布偶。在選擇玩伴方面，上了幼稚園、托兒所的小孩比較會跟同性別的孩子一起玩

(Hartup ，1983)。

除了個體本身的觀念影響其行為外，社會化代理人的教導也影響兒童的性別行為。通常父母會禁止兒童做不適合他們性別的

行為，例如禁止男生玩芭比娃娃，女生玩槍、玩劍。而男孩子的不適性行為比女孩子的不適性行為更受到關注。如果一個男孩子

表現出一些女性化的舉動或從事女性化的活動時，他會被貼上﹁娘娘腔﹂的標籤，以社會的主流價值來判斷，﹁娘娘腔﹂含有貶抑的意味，它意涵著﹁跟女人一樣是不好的﹂的意思。這個詞背後的含意很明顯的可以看出男性在社會所具有的優勢。從性別偏好的研究上也發現有較多的女孩希望自己是男孩，但希望自己是女孩的男孩子卻很少；這個結果更說明了社會給予男性的正面評價甚於給女性的。一直要青春期，

女孩子才會漸漸開始喜歡自己的女性角色，開始關心自己的形象，希望成為一個淑女。

參、性別刻板印象與性別差異

隨著性別認同的發展，兒童除了開始偏好不同的玩具、玩伴或遊戲外，對不同性別的人應該會做什麼行為、會有什麼樣的特

質也開始形成一個固定、刻板的看法，即所謂的性別刻板印象︵

sex-role stereotype

︶。兩歲半的小孩就已經有這樣的特徵了，他

們大都認為女生比較愛說話、不會和人打架、常常需要幫助、喜歡幫媽媽做家事、煮飯、洗衣；而男生喜歡玩車子、喜歡幫父親的忙、喜歡打人。隨著孩子學到愈來愈多男性、女性的行為，他們開始依心理向度來區分兩性。一項泛文化研究︵

Best etc ?1977

︶也發現，英國、伊朗、美國的四、五、六年級學生一般都同意女性是軟弱的、情緒化的、心軟的、有感情的，而男性有野心的、

果斷的、富攻擊性的、強勢的、殘酷的。對於男性、女性特質的分類，幾乎就是陽剛、陰柔這兩個類別的區分。

此外，刻板印象的強弱會隨著年齡的不同而有不同。大致上年齡愈長，其性別刻板印象也會較有彈性一些。性別恆定概念剛

形成的六、七歲兒童刻板印象最強烈，認為每個人都該遵守有關性別的標準，因此他們可能會堅持說護士是女生的工作，男生不

行做。到了十一、二歲，青春期的時候，青少年的刻板印象會較有彈性，他們會認為雖然護士是比較適合女性的工作，但如果男性願意，他們也能從事護士這項職業。即使如此，對於過於偏離常規的不適性行為︵例如男生擦指甲油︶，青少年還是無法容忍的。成人的性別刻板印象雖然又更有彈性一些，但仍然相當強烈，不但認為男女在人格特質上有差異，甚至適合的科系與職業也

有不同︵陳皎眉，民76

；關永馨，陳皎眉民

78

︶。存在於兒童至成人的這些刻板印象是否正確呢？男女兩性的人格特質真的是如

此明顯可分的嗎

？

Maccoby 與Jacklin ︵

1974

︶分析一千五百多篇有關性別差異的研究，發現性別刻板印象可分成三類：第一類是可能正確的，

兩性確實有差異的，第二類是有待證實的，兩性也許是有差異的；第三類是所謂的文化迷思︵

culture myth

︶，毫無根據的偏見。

他們認為可以歸於第一類的，即男女真的有差異的只有四項：︵１︶語文能力：女孩子的語文能力發展較男孩子早，但一旦開始

發展，兩性差異並不大，至青春期後，女性才比男性有較佳的語文能力；︵２︶空間能力：男性在視覺的空間能力及數學推理測驗上表現較女性佳，但此差異若從整個生命週期來看，不見得成立；︵３︶男性在青春期後數理能力超過女性；︵４︶男性較女性具攻擊性。而其他人們所認為兩性有差異的部分，例如女生較膽小、順從、自尊較低、較缺少成就動機，較易接受建議等，其實都完全沒有或至少沒有足夠的證據支持。

除了Jacklin

與Maccoby

的研究外，

McMahon 與

McMahon ︵

1982︶也從四方面來探討男女兩性的異同：

１．人格特質︵personality

︶：如人們預期的，男嬰比女嬰愛動，較常使用肌肉，女嬰則比較愛笑。但從攻擊性來比較男女

的差異，卻有一半以上的研究發現男生並沒有較高的攻擊行為或敵意︵

Frodi & Macaulay ，

1977

︶。其他研究發現有差異的可能

原因是它們都採用自我報告的方式收集資料。由於社會較不贊許女性的攻擊行為，因此女性可能害怕受到社會處罰，而沒有報告

出真實情形。可見男女天生在攻擊性的差異並沒有太大的不同，社會化的影響才是促使他們差異益加擴大的原因。

２．智力︵

intelligence

︶：研究發現兩性在嬰兒期時的學習能力、記憶力、語文能力或空間能力並無差別，直到十一、二歲

後才出現明顯的差異：女性的語文能力較強，男性則在空間能力上表現較佳。其實這樣的差異主要是環境導致的。由於父母或師

長提供較多與空間操弄有關的活動給男孩子，如積木、機器人等；對女孩子則鼓勵她們從事與語文能力有關的活動，例如扮家家酒，差異因而逐漸產生。

３．被動性、順從性與自信心︵

passivity, suggestibility , self-confidence

︶：一般女性比較被動、容易順從他人，比較缺乏自

信心，研究結果卻顯示出兩性在小時後，其時是有相同程度的自信、好奇與探索外界的行為，受人影響的程度也相同。大概至高

中之後才有明顯的男女差異。這個現象也同樣說明了後天環境對兩性差異的影響。

４．母性行為︵

maternity

︶：一般都認為女性天生就較具母性，較會照顧人，但是研究發現無論男女似乎都具有母性本能，

女性較明顯的原因可能是使她們較早和嬰兒建立依附關係，而生產時賀爾蒙的改變也使他們對嬰兒的反應更敏感，但並不表示男

女在照顧人的能力上有差別。

綜上所述，男女雖然有生理上天生的差異，但是造成男女特性不同的最大原因還是在於後天環境的影響。面對社會的期許與

壓力，兩性表現出符合社會的行為，社會化代理人提供兩性不同的學習環境，使得男女兩性開始有明顯的差異，造成兩性在所讀

科系與從事的職業明顯的不同，而符合了社會錯誤的性別刻板印象。

肆、性別角色理論

既然人們對兩性的許多刻板看法其實並沒有太多的根據，那麼，這種刻板印象是如何形成的，為什麼能持久不衰呢？到底性

別角色是如何傳承下來的呢？學者們

提出了幾個理論來解釋：

一、生物學理論︵

biological theory ︶

認

為

男

女

因

為

在

染

色

體

、

賀

爾

蒙、

性

腺

組

成

、

內

在

生

殖

系

統、外在生殖器官的差異，而導致了行為上如睡眠、活動性、說話

早晚等的差異，這些差異又導致人們對待他們不同；循環影響的結果，使得兩性愈來愈大。此理論認為由男女天生的性質不同，使得社會的對待有所不同。但根據

Margrate Mead ︵1975

︶對三個原始部落的研究，發現三個部落有完全不同的性別角色分化：

Arapesh

部落不論男女均具備我們所謂的女性特質；Mundn-gmor 部落則不論男女都具備我們所謂的男性特質；

Tchambuli

部落

則有著與我們正好相反的性別分化，男性具有我們的女性特質，女性則具有我們的男性特質，顯示生理因素並無法充分解釋性別

角色的發展。

二、佛洛伊德的心理分析理論︵

psychoanalytic theory ︶

認為性別分化是經由認同︵

identification

︶的過程行成的。小男孩有所謂的戀母情結︵Oedipus complex

︶，愛戀自己的母親，

又擔心父親閹割的懲罰，因此經由認同同性的父親解決焦慮。小女孩則有所謂的戀父情結︵

Electra complex

︶，也必須經由認同

同性的母親來解決心裏的焦慮。但給二至五歲的小孩組合娃娃時，往往性器官部份與娃娃身體其他部份不配合，顯示兒童對性器

官並不能清楚區分，因此也就不太能支持閹割

恐懼的說法。

三、社會學習理論︵

social learning theory ︶

認

為兒童的性別角色是在社會化的過程中，經由直接被教導或獎賞適性行為，懲罰不適性行為，或間接觀察、模仿是性行為而學到的。父母通常會讚賞女孩子玩女性化的活動，男孩子玩男性化的活動，而懲罰男孩子玩女性化的活動，女孩子玩男性化的活動︵Fagot, 1978

︶。父母也會直接提供兒童符合其性別的玩具或訓練，例如買槍給男孩，買娃娃給女孩，要求女孩幫忙料理家務，男孩子到垃圾，將其注意力引入屬於其性別的特定事物︵

Oakley, 1985

︶。學校老師也會鼓勵男孩子從事運動、數學等活動，

女孩子則從事語文或體操方面的能力。

教科書或兒童讀物內也充滿了性別刻板印象的材料，書中常強調父權社會下的性別意識型態，例如男性的剛強勇敢，女性的

柔順嬌弱。書中的主角也多為男性，男生在書中出現的比例高於女性許多︵李元貞，民77

︶。不但如此，女性在書中出現的角色

不是

神話女性︵如觀音，媽

祖︶，就是扭

曲的女性形象︵如慈禧太后︶，歷史上有

重要貢獻的女性都略而不

談，科學教科書更幾乎不提及任何女性科學家的名字，學生們只知道愛因斯坦、孟德爾，而不知梅耶︵Maria Goeppert Mayer ，1906-1972

︶、克林托克︵Barbara McClintock ，1902-1992︶。

課堂中老師與學生的互動情形也存在著性別偏見。上自然與數學課時，老師明顯的將注意力指向男生，例如經常叫男生回答

問題、注意男生的反應，給予男生思考及候答的時間顯著長於女生等。而上社會課與國語課時，則變成女生與老師有較多的互動

機會，回答問題的多是女生。謝臥龍等人︵民

84

︶觀察幼教老師與學生的互動過程，發現甚至在玩具介紹與示範中都有性別偏見

的傾向︵介紹醫生用聽筒通常找男生示範，介紹洋娃娃會找女生示範等︶。

此外，

Bandura

認為兒童會經由觀察，模仿同性別的人，而學到許多性別行為，例如女孩子模仿母親化妝、做家事，男孩子

模仿父親修東西。由於社會提供了許多的楷模︵

model

︶讓孩子模仿，社會也鼓勵、獎賞孩子模仿同性他人，藉此兒童學得了符合

其性別角色的行為。

四、認知發展理論︵cognitive development theory ︶

Kohlberg

認為性別角色的發展與孩子認知發展的成熟度有關。一個二歲的孩子會依外表對人做粗略分類，因為他們的認知

能力僅發展於此。到六七歲時，小孩已經知道性別是不變的，他們已經具有保留的概念︵Conservation Concept

︶，即事物的本質不因外表改變而改變。當小孩更大一點時，則出現固執性別角色現象。認知理論認為當小孩發展至性別恆定階段時，他們的興趣及價值觀將產生變化，會主動表現符合性別的行為，並且模仿同性楷模的舉止，故小孩是先有性別認同，在自然獲得性別角色行為。 五、性別基模理論︵Gender-Schema theory ︶

相信孩子有一個內在動機要去獲得與他們對自己認知判斷一致的價值觀、興趣和行為，但這種自我的社會化在孩子一有基本

的性別認同就開始，此後他們會：

︵１︶動尋找有關性別差異的訊息。

︵２︶組織這些訊息，形成內/外團體基模︵

in-group/out-group Schema ︶。

︵３︶形成自我性別基模︵

own-sex Schema ︶。

縱上所述，生理、學習與認知的因素在性別角色的發展上都佔有重要的地位，單一因素並無法充分解釋性別的差異與發展。

因此，唯有結合上述五個理論，才能對性別角色的發展提供一個全盤、正確的解釋。

五、性別角色的變遷

傳統的性別角色強調男女各具不同的特質，男性具備的是工具性特質

( instrumental traits )

，比較目標導向、有進取心、有邏

輯與富攻擊性；女性擁有的則是情感性特質

(expressive straits)

，較會照顧人、溫柔、有愛心與富同情心。兩性所俱有的人格特質

不同，導致社會認為他們所適合扮演的角色與職業也不同。一般而言男性被認為較適合作一個工作者，適合當醫生、律師、工程

師與公司中的領導人，在家中的角色屬於威嚴的供給者形象；相反的，女性則被認為最適合做一個照顧者、助男性打拼事業，在家中就是盡力扮演好一個妻子與母親的角色。

這種傳統性別的觀念有兩個重要特徵：一為工具/

情緒二分

(INSTRUMENTAL/EXPRESSIVE DICHOTOMY)

，認為一個人只

能具備工具性特質或情感性特質，而不能兩者兼備；二為男性優越

(masculine superiority)

，認為男性的工具性特質比女性的情感

性特質重要且珍貴。處於這樣的文化價值下，男人必須壓抑情感性特質，女人必須壓抑工具性特質，而限制了兩性實際潛能的表

現，男人必須不斷的工作，男人的價值在於他們在什麼公司上班、做什麼工作、薪水多少

……

長久下來男性以此來判斷自己，而忽略了內在的情感性特質。至於女人，處於男性至上的價值觀中，相信自己具備比較不重要的特質，對自己無法認同

……

經年累月之下女性的自尊、自信深受打擊，而連帶的影響了其心理建康與社會地位。

Goldberg (1968)

的研究發現同樣一篇文章，如果告知受試者作者為男性，所得到的評價優於當告知受試者作者為女性時。

Touchy (1974)

請受試者評量五個有高職業聲望的職業-

建築師、律師、教授、醫生、科學家，並告知每一個職業從事女性的比例多

寡；他發現隨著一個職業從事女性的增加，人們(包括男性與女性)

對此職業聲望的評價也隨之降低。這些結果在在都顯示男性至上

刻板印象的影響。

現

今是個多元化、資訊日新月

異的時代，過去的觀念不斷的受到質疑與挑戰，傳統的性別角色觀雖有其

發展的歷史與當時存在的意義，但很明顯的它已經不府合現代社會了，它的存在只會抑制人們潛能的發揮。事實也證明現代的男性女性皆俱備工具性與情感性特質，照顧者的角色不再挶限於女性，工作者的角色也不再是男性的專利，兩性的角色正朝著平等(EGALITARAIN)

與兩性化(ANDRO-GYNOUS)發展。

在平

等方

面，

研究的確現

在對

婚姻

與家庭

中男

女角

色的看法、

態度

與信

念上，

愈年

輕的

夫婦較

愈年

長的

夫妻

傾向贊

同平等的關係，但是這種改變是相當緩慢的，大部分的家事處理仍有女性負擔(Olson

etc,1989;Blair&Lichter,1991;Lesile,Anderson,Branson,1991;Chen&Lin,1992;

陳明穗,民75)。

Ehrlich(1984)

詢問受訪者在他們家中

誰做大部分的家事。結果發現在先生的回答中，有%

認為是他們自己，

86%

認為是他們的太太；而在太太的眼中，有7%

認為是他

們的先生，

93%

認為是她們自己。有趣的是，只有22%

的太太認為他們的先生應該多做一點家事。顯然社會觀念還是認為家事是

太太該做的事，即使女性本身也如此認為。要想達到真正的兩性平等勢必還有好一段路得走。

至於兩性化(Androgynous)

概念，最早是由

Sandra Bem(1974,1981)

提出的。

Androgynous

這個詞源自希臘文中

Andro(男人

)

與

GynY(

女人)的結合。Bem

用它來指兼具性化與女性化特質的人，並發展出一個性別角色量表(sex role inventory)

，依自我評量的方式將人分成男性化者、女性化者、兩性化者與未分化者。

兩性化人格強調的是彈性

(flexibility)

與整合性

(integration)

，是剛柔並濟的，可以根據情境有彈性的表現工作特質與情緒特

質，

即使是男人也是可以哭、可以不安、可以表達感覺，可以溫柔；而女人也可以表現勇敢、可以果斷、可以剛強，可以主動。許多的研究證據顯示具有此種性格的人心理較健康，對壓力有較大承受力，較有能力形成及維持親密關係，在婚姻中也有較大滿足。

當然並不是所有的證據都支持兩性化導致較佳的心理健康和快樂，例如有些研究發現工具性特質才是影響個人自尊最重要的

因素。但是兩性化的概念最重要的意義是讓人們發現﹁男性優越﹂只是一個迷思(myth)，兩性化的人反而是適應較好的。

Bem(1981)

認為兩性化者的高適應性並不是因為他們同時具備男性化與女性化特質，而是因為他們沒有性別基模

(gender aschmatic)

，故能從

性別刻板印象的限制中解放出來，發揮個人最大的潛力。這樣的觀點顯示如果能去除社會性別刻板應印象的束縛，人們就可以不

再劃地自限，而有最大的自主來發揮自己的潛力。

這些年來因為女性意識的覺醒，女性受教育、工作的人數增加，使得傳統的性別角色有了一些改變，但由於刻板印象常是深

植腦海的觀念，在人與人的互動中，性別刻板印象更時時被強化，因此改變是相當緩慢與不易的。不可否認的，教育是促進兩性

平等最具效益的方法，但若教師本身缺乏正確的觀念、教材不修正對性別有失公允的內容、課程設計上缺乏正確的兩性觀之教導、

課堂中的互動仍存有性別偏見，那麼要達成兩性平等自然毫無可能。因此身為一位教師，除了要敏感於自己性別刻板印象的觀念，試著去破除它外，在教學過成中也要時時注意自己有否不經意的傳遞出性別刻板印象的態度與行為。在教導學生方面，對於課本

上偏頗的性別印象需加以指正，並舉出正面的例證；時常提供學生一些不受傳統限制的性別模範，鼓勵學生自由發展；設計兩性有合作機會的課程活動，使男學生也能展現出細心溫柔的一面，女學生也有機會表現果斷勇敢的一面。在課堂中與學生的互動上，

不論上那一個科目，應盡量給予每一個同學相等回答的機會，並注意性別比例的平衡，在幫助學生回答問題，給予線索及等待學

生回答的時間上也要注意公平原則。除此之外，教師也當積極參與教育改革，努力推動兩性平等教育，促使社會改變。只有兩性平等教育能真正落實，兩性平等的理想才能美夢成真。