高中生学业自我效能感的影响因素探析
高中生学业自我效能感的影响因素探析
摘要：自我效能感这一概念是由美国心理学家班杜拉提出的，指个体对自己是
否有能力完成某一行为所进行的推测与判断。学业自我效能感是自我效能感在学
习领域内的表现，具体指学生对于自身是否有能力去完成特定学习任务的主观评判。本文立足于高中生的学业自我效能感，采用文献综述法和个别访谈法对影响
高中生学业自我效能感的因素进行探究。通过调查发现，父母教养方式、师生关
系和个体性格特质是影响高中生学业自我效能感高低的三个重要因素。
关键词：自我效能感；学业自我效能感；高中生；影响因素
中图分类号：G628.88 文献标识码：A 文章编号：1671-5691（2019）03-0044-01
1 引言
1.1 研究综述
学业自我效能感是在自我效能感概念的基础上演变而来的，是自我效能感在
学习领域内的体现，我国学者根据自身的理解对学业自我效能感进行了不同表述。周健（2016）在学业自我效能感探析一文中指出，学业自我效能感是表现人们对
于自己学习行为能力的自信程度。学习者对自身学习能力的自信程度能够直接影
响到其学业成就的高低。阿拉坦巴根（2013）提到学业自我效能感是学生在学习
活动中对自己的学习和作业能力的主观评价。曹果果（2016）认为学业自我效能
感即学生对自己是否能成功完成学习任务的能力的评估以及学生能否运用自己的
学习方法完成学习任务的主观判断。
1.2 研究目的
深入研究影响高中生学业自我效能感的因素能够为如何提高高中生的学业自
我效能感的问题提供一定的理论依据，制定相关策略来帮助高中生提高学业自我
效能感，从而使更多的高中生在学业上取得成就。
2 研究过程
2.1 调查研究的方法和对象
本论文通过分析文献和个别访谈的研究方法了解影响高中生学业自我效能感
的主要因素；在西安市西郊某小区以及西安市西郊某教育培训机构的高中部随机
选取了部分高中生进行个别访谈，并对访谈内容进行记录，力求本次调查结果真
实有效。
2.2 访谈的结果
从与高中生的交流来看：他们整体意识到自己对于自身学业能力的主观评估
会极大地影响他们的学业态度和学业行为，可以看到学业自我效能感对于高中生
在学业上的表现有重要作用，较高的学业自我效能感可促使他们对自身的学业能
力持乐观态度，学习成绩也更容易达到良好和优秀；如果学业自我效能感偏低，
学生在学业上则会表现的比较消极，且常常出现学业不自信的心理。此外，受访
问的几位高中生都认为影响他们学业自我效能感高低的较为明显的因素有三种，
即父母的教养方式、师生关系和个体性格特质。
3 高中生学业自我效能感的影响因素分析
3.1父母教养方式对高中生学业自我效能感的影响
专制型的教养方式中，父母往往会以命令的方式将自己想法强加给子女，忽
视子女的个人真实需求和想法。这种教养方式下的高中生往往分为两种：第一种
在父母强压下严格要求自己，努力上进，此时专制型教养方式就与高中生的学业
自我概念研究四
自我概念研究四 1引言 1.1选题背景 近年来研究者们一直对自我概念的研究投入大量的时间和心血他们的研究结果使我们认识到自我概念在个体内部有着影响和谐统一的作用而且影响个体对现实的态度和看法以及对未来的理想和信念。因此正确认识准确把握青少年自我概念特点帮助青少年形成良好的自我概念对个体家庭社会具有重要的意义。 国内关于青少年自我概念的中存在横向矛盾：在同一时期发表的结果截然相反2005年左右时结果有好有坏到2010年左右青少年在自我概念量表上的得分总体水平不高因此对青少年自我概念的研究得到比较准确的结论一方面帮助我们认识青少年自我概念的水平另一方面也提示教育者帮助青少年建立积极正确的自我概念。 本研究从中国知等期刊上搜集的关于研究自我概念的中研究结果存在纵向矛盾从2005年甚至是更早到现在这一段时间中过程的体现杂乱无章没有一个总体一致的分析。因此本研究认为采用分析的方法能使存在差异的结果得到总体一致的分析旨
在揭示青少年自我概念的特点为我国教育工作者提理论依据。1.2概念界定 1.2.1 自我概念 本研究把自我概念定义为:一个人在社会化过程中逐步形成和发展起来的关于自我及其与周围环境关系的各方面多层次的认知和评价是个体对自我和对他人关系的思想、情感和态度的总和[1]。 1.2.2 分析 分析在1976年由G.V. Glass正式提出思想的话可以追溯到20世纪30年代。它总结了各种有“合并统计量”的。具体地说就是整合现有的、针对某个问题所进行的研究的结果。如果这些研究结果差异不大可对其进行平均；如果各研究结果间的差异比较显著分析就要进一步解释造成这种差异的原因（郭伯良、张雷）[2]。 但是虽然分析的技术具有许多优势但是它在心理与教育领域的运用还比较少比较局限。就以我国的两本心理学核心期刊为例在《心理科学》和《心理学报》上自2000年共发表分析有关文章15篇其中10篇是分析具体应用类文章5篇是技术介绍类文章。这主要是由以下因素造成：发表的具体研究类文章依旧不多达不到分析的要求没有进行分析的必要；其二是分析本身的局限性其本身是非实验研究并未能掌握所有的中所包含的被试情况具体施测方法；其三对于其他的过于依赖会受其他研究好坏的
一般自我效能感量表[GSES]评分标准及注意事项
一般自我效能感量表 General Self-Efficacy Scale, GSES 王才康 华南师范大学心理系，广州，510631 自我效能感是Bandura社会认知理论中的核心概念[1，2]。自我效能感与结果期望不同，后者是指个体对自己行动后果的知觉，而自我效能感指的是人们对自己行动的控制或主导。一个相信自己能处理好各种事情的人，在生活中会更积极、更主动。这种“能做”的认知反映了一种对环境的控制感，因此自我效能感反映了一种个体能采取适当的行动面对环境挑战的信念。自我效能感以自信的观点看待个体处理生活中各种压力的能力。 按照Bandura的理论，不同自我效能感的人其感觉、思维和行动都不同。就感觉层面而言，自我效能感往往和抑郁、焦虑及无助相联系。在思维方面，自我效能感能在各种场合促进人们的认知过程和成绩，这包括决策质量和学业成就等。自我效能感能加强或削弱个体的动机水平。自我效能高的人会选择更有挑战性的任务，他们为自己确立的较高的目标并坚持到底。一旦开始行动，自我效能感高的人会付出较多的努力，坚持更长的时间，遇到挫折时他们又能很快恢复过来。自我效能感还被广泛用于学校环境、情绪障碍、心理和生理健康以及职业选择等领域。因此可以说自我效能感已成为临床心理学、人格心理学、教育心理学、社会心理学、和健康心理学的主要变量[3-4] 。 一般来说，自我效能感是一个领域特定（domain-specific）的概念，因为一个人在某一方面有较高的自我信念，在另一方面可能并不是这样。但研究者也发现有一种一般性的自我效能感存在，它指的是个体应付各种不同环境的挑战或面对新事物时的一种总体性的自信心。 一般自我效能感量表（General Self-Efficacy Scale, GSES），最早的德文版系由德国柏林自由大学的著名临床和健康心理学家Ralf Schwarzer教授和他的同事于1981年编制完成[3]，开始时共有20个项目，后来改进为10个项目。目前该量表已被翻译成至少25种语言，在国际上广泛使用。中文版的GSES最早由张建新和Schwarzer于1995年在香港的一年级大学生中使用[5]。至今中文版GSES已被证明具有良好的信度和效度。 【项目及评定标准】 GSES共10个项目，涉及个体遇到挫折或困难时的自信心。比如“遇到困难时，我总是能找到解决问题的办法”。具体项目参表1。 GSES采用李克特4点量表形式，各项目均为1~4评分。对每个项目，被试根据自己的实际情况回答“完全不正确”、“有点正确”、“多数正确”或“完全正确”。评分时，“完全不正确”记1分，“有点正确”记2分，“多数正确”记3分，“完全正确”记4分。 【评定注意事项】 1.同其它自评量表一样，一定要让被试看明白指导语及有关问题。 2.量表由被试自行填写，可进行个别测试，也可用于团体测试。 3.一般来说，本量表适用于大、中学生群体。 4.必须答齐全部10题目，否则无效。 【统计指标及结果分析】 GSES为单维量量，没有分量表，因此只统计总量表分。把所有10个项目的得分加起来除以10即为总量表分。 【应用评价】 1.GSES题目少，操作简便，可广泛用于大中学生的心理测评和有关心理学研究。 2.根据Schwarzer报告，在不同文化（国家）的多次测定中，GSES的内部一致性系数在.75和.91之间，一直有有良好的信度和效度（汇聚效度和区分效度)。比如GSES和自尊、乐观主义有正相关关系，和焦虑、抑郁和胜利症状有负相关关系[3]。 3.根据Schwarzer对7767名成年人调查，在GSES上的平均得分为2.86。此外，男性在GSES上的得分高于女性，不同文化（国家）之间存在着显著差异[3]。 4.本文作者发现，中文版的GSES也有良好的信度和效度。内在一致性系数为.87，一星期间隔的重测信度为.83，。效度方面，GSES的10个项目和总量表分的相关在.60和.77之间。因素分析抽取一个因素，解释方差47.09%，表示GSES具有很好的结构效度。
学业自我效能感问卷
学业自我效能感问卷 非常同意同意一般不同意非常不同意维度一：学习能力自我效能感 1、我相信自己有能力在学习上取得好成绩 2、我认为自己有能力解决学习中遇到的问题 } 3、和班上其他同学相比，我的学习能力是比较强 4、我认为我能够在课堂上及时掌握老师所讲授的内容 5、我认为我能够学以致用 6、和班上其他同学相比，我对所学专业的了解更广泛 】 7、我喜欢选择富有挑战性的学习任务 8、我认为自己能够很好地理解书本上的知识及老师所讲的内容 9、我经常选择那些虽然难却能够从中学到知识的学习任务，哪怕需要付出更多的努力 10、即使我在某次考试中的成绩很不理想，我也能平静地分析自己在考试中所犯的错误￥ 11、不管我的学习成绩好坏，我都从不怀疑自己的学习能力 维度二：学习行为效能感 12、学习时我总喜欢通过自问自答的方式来检验自己是否已掌握了所学的内容 13、当我思考某一问题时，我能够将前后所学的知识联系起来思考 / 14、我经常发现自己虽然在阅读书本却不知道它讲的是什么意思 15、阅读书本时我能够将所阅读的内容与自己已掌握的知识联系起来进行思考 16、我发现自己上课时总是开小差以至于不能认真听讲
17、我常常不能准确地归纳出所阅读内容的主要意思 , 18、我总是在书本或笔记本上划出重点部分以帮助学习 19、当我为考试而复习时，我能够将前后所学的知识融会贯通起来进行复习 20、课堂上作笔记时我总试图记下老师的每一句话，而不管它是否有意义 21、做作业时我总力求回忆起老师在课堂上所讲的内容以便把作业做好 22、即使老师没有要求，我也会自觉地做书本上每一章节后面的习题来检验自己对知识的掌握情况 《学业自我效能感问卷》，该问卷由华中师范大学的染宇颂、周宗奎参考Pintrich 和DeGroot(1990)编制的学业自我效能问卷中的有关维度编制而成。该量表把学业自我效能感分为学习能力自我效能感和学习行为自我效能感两个独立的维度。学习能力自我效感是指个体对自己是否具有顺利完成学业、取得良好成绩和避免学业失败的学习能力的判断与自信。学习行为自我效能感是指个体对自己能否采取一定的学习方法达到学习目标的判断与自信。每个维度有11 道测题，共22 道测题（Coronbachα=）。采用五分制评分方式，分数越高代表效能感越高。学业自我效能感的总分，即效能总和是学习能力自我效能感和学习行为自我效能感得分之和。本研究中Coronbachα=
一般自我效能感量表及解释
一般自我效能感量表 量表简介： 自我效能感是指个体对自己面对环境中的挑战能否采取适应性的行为的知觉或信念。一个相信自己能处理好各种事情的人，在生活中会更积极、更主动。这种“能做什么”的认知反映了一种个体对环境的控制感。因此自我效能感是以自信的理论看待个体处理生活中各种压力的能力。 一般自我效能感量表(GSES)由Schwarzer等人编制，中文版由王才康等人（2001）翻译修订，对其信效度进行分析。结果发现GSES具有良好的信度，其内部一致性系数 CronbachA=0.87，重测信度r=0.83(p<0.001)，折半信度为 r=0.82(n=401,p<0.001)。GSES只有一个维度。 请仔细阅读下面的一些描述，每个描述后有四个选项，请根据真实情况，在最符合您情况的一项上打√。 完尚多完 全算数全 不正正正
正确确确 确 1. 如果我尽力去做的话，我总是能够解决问题的。 □□□□ 2. 即使别人反对我，我仍有办法取得我所要的。 □□□□ 3. 对我来说，坚持理想和达成目标是轻而易举的。 □□□□ 4. 我自信能有效地应付任何突如其来的事情。 □□□□ 5. 以我的才智，我定能应付意料之外的情况。 □□□□ 6. 如果我付出必要的努力，我一定能解决大多数的难题。 □□□□ 7. 我能冷静地面对困难，因为我可信赖自己处理问题的能力。□□□□ 8. 面对一个难题时，我通常能找到几个解决方法。 □□□□ 9. 有麻烦的时候，我通常能想到一些应付的方法。 □□□□ 10. 无论什么事在我身上发生，我都能够应付自如。 □□□□ 记分方法 完全不正确 1 尚算正确 2
高中生学业自我效能感的影响因素探析
高中生学业自我效能感的影响因素探析 摘要：自我效能感这一概念是由美国心理学家班杜拉提出的，指个体对自己是 否有能力完成某一行为所进行的推测与判断。学业自我效能感是自我效能感在学 习领域内的表现，具体指学生对于自身是否有能力去完成特定学习任务的主观评判。本文立足于高中生的学业自我效能感，采用文献综述法和个别访谈法对影响 高中生学业自我效能感的因素进行探究。通过调查发现，父母教养方式、师生关 系和个体性格特质是影响高中生学业自我效能感高低的三个重要因素。 关键词：自我效能感；学业自我效能感；高中生；影响因素 中图分类号：G628.88 文献标识码：A 文章编号：1671-5691（2019）03-0044-01 1 引言 1.1 研究综述 学业自我效能感是在自我效能感概念的基础上演变而来的，是自我效能感在 学习领域内的体现，我国学者根据自身的理解对学业自我效能感进行了不同表述。周健（2016）在学业自我效能感探析一文中指出，学业自我效能感是表现人们对 于自己学习行为能力的自信程度。学习者对自身学习能力的自信程度能够直接影 响到其学业成就的高低。阿拉坦巴根（2013）提到学业自我效能感是学生在学习 活动中对自己的学习和作业能力的主观评价。曹果果（2016）认为学业自我效能 感即学生对自己是否能成功完成学习任务的能力的评估以及学生能否运用自己的 学习方法完成学习任务的主观判断。 1.2 研究目的 深入研究影响高中生学业自我效能感的因素能够为如何提高高中生的学业自 我效能感的问题提供一定的理论依据，制定相关策略来帮助高中生提高学业自我 效能感，从而使更多的高中生在学业上取得成就。 2 研究过程 2.1 调查研究的方法和对象 本论文通过分析文献和个别访谈的研究方法了解影响高中生学业自我效能感 的主要因素；在西安市西郊某小区以及西安市西郊某教育培训机构的高中部随机 选取了部分高中生进行个别访谈，并对访谈内容进行记录，力求本次调查结果真 实有效。 2.2 访谈的结果 从与高中生的交流来看：他们整体意识到自己对于自身学业能力的主观评估 会极大地影响他们的学业态度和学业行为，可以看到学业自我效能感对于高中生 在学业上的表现有重要作用，较高的学业自我效能感可促使他们对自身的学业能 力持乐观态度，学习成绩也更容易达到良好和优秀；如果学业自我效能感偏低， 学生在学业上则会表现的比较消极，且常常出现学业不自信的心理。此外，受访 问的几位高中生都认为影响他们学业自我效能感高低的较为明显的因素有三种， 即父母的教养方式、师生关系和个体性格特质。 3 高中生学业自我效能感的影响因素分析 3.1父母教养方式对高中生学业自我效能感的影响 专制型的教养方式中，父母往往会以命令的方式将自己想法强加给子女，忽 视子女的个人真实需求和想法。这种教养方式下的高中生往往分为两种：第一种 在父母强压下严格要求自己，努力上进，此时专制型教养方式就与高中生的学业
埃里克森的自我同一性形成及影响因素
埃里克森的同一性理论性 ——自我同一性的形成及其影响因素 艾里克森的同一性理论为我们认识、研究青少年问题打开了另一扇窗户。 自我同一性问题，关系到青少年发展的方方面面。 自我同一性的确立，对于青少年的健康成长，较好地适应社会和实现自身的价值都具有重要意义。 一、人生的发展周期与发展课题
但在此，“危机”有着 者说是 会 艾里克森认为，每一个发展阶段的课题的解决与前几个阶段的完成情况及后几个阶段发展的可能性有密切的关系。 在这八个发展阶段中，青少年期是艾里克森聚焦的发展阶段。正是在论及青少年期的发展课题时，艾里克森提出了他的自我同一性理论（egoidentity）。他对这一阶段的研究是他全部理论的基石，也是他最大成就之所在。 二、青少年期的发展课题——同一性对角色混乱 艾里克森认为，青少年期的发展课题是同一性确立对角色混乱。
这个阶段发生在12——19岁左右。 艾里克森正是因为对这一阶段的论述才显赫于世的。 艾里克森认为这个阶段体现了童年期向青年期发展的过渡。 自我同一性是指个体在寻求自我的发展中，对自我的确认和对有关自我发展的一些重大问题，诸如理想、职业、价值观、人生观等的思考和选择。 在这一过程中必然要涉及到个体的过去、现在和将来这一发展的时间维度。而自我同一性的 确立（identityachievement 来整合成一个有机的整体 尝试性的选择，最后致力于某一生活策略。一旦他这样做了，他们也就获得了一种同一性，长成大人了。获得同一性，标志着这个发展阶段取得了满意的结局。 如果年轻人不达到同一性的确立， 就有可能引起统一性扩散或消极统一性发展。 统一性扩散指个体在同一性确立的过程中，
学业自我效能感问卷
学业自我效能感问卷 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 维度一：学习能力自我效能感 1、我相信自己有能力在学习上取得好成绩 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 2、我认为自己有能力解决学习中遇到的问题 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 3、和班上其他同学相比，我的学习能力是比较强 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 4、我认为我能够在课堂上及时掌握老师所讲授的内容 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 5、我认为我能够学以致用 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 6、和班上其他同学相比，我对所学专业的了解更广泛 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 7、我喜欢选择富有挑战性的学习任务 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 8、我认为自己能够很好地理解书本上的知识及老师所讲的内容 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 9、我经常选择那些虽然难却能够从中学到知识的学习任务，哪怕需要付出更多的努力 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 10、即使我在某次考试中的成绩很不理想，我也能平静地分析自己在考试中所犯的错误 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 11、不管我的学习成绩好坏，我都从不怀疑自己的学习能力 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 维度二：学习行为效能感 12、学习时我总喜欢通过自问自答的方式来检验自己是否已掌握了所
学的内容 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 13、当我思考某一问题时，我能够将前后所学的知识联系起来思考A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 14、我经常发现自己虽然在阅读书本却不知道它讲的是什么意思 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 15、阅读书本时我能够将所阅读的内容与自己已掌握的知识联系起来进行思考 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 16、我发现自己上课时总是开小差以至于不能认真听讲 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 17、我常常不能准确地归纳出所阅读内容的主要意思 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 18、我总是在书本或笔记本上划出重点部分以帮助学习 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 19、当我为考试而复习时，我能够将前后所学的知识融会贯通起来进行复习 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 20、课堂上作笔记时我总试图记下老师的每一句话，而不管它是否有意义 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 21、做作业时我总力求回忆起老师在课堂上所讲的内容以便把作业做好 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 22、即使老师没有要求，我也会自觉地做书本上每一章节后面的习题来检验自己对知识的掌握情况 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 《学业自我效能感问卷》，该问卷由华中师范大学的染宇颂、周宗奎参考Pintrich 和DeGroot(1990)编制的学业自我效能问卷中的有关
第八章 自我概念
幻灯片1 第八章自我概念 主讲教师石培龙 幻灯片2 本章要点 * 自我概念的定义 * 关于自我的几种主要理论 * 自我概念的功能 * 自我概念的形成机制 * 自我知觉理论及其验证研究 * 自我差距与自我提高对自尊作用 * 自我效能概念 * 自我效能感对自我发展的影响 幻灯片3 第一节自我与自我概念溯源 一、詹姆斯与米德关于自我的理论 二、精神分析关于自我的概念和理论 三、罗杰斯的自我概念理论 四、自我概念的结构 五、自我概念的功能 · · 幻灯片4 一、詹姆斯与米德关于自我的理论 ●（一）詹姆斯(W. James, 1891)的自我理论 ●自我概念研究最早可追溯到美国心理学家詹姆斯对自我的讨论。 ●詹姆斯将自我分为“主体我”(I)和“客体我”(Me) ●客体我由三个要素构成：物质我(material self)、社会我(social self)和心理我 (mental self)，这三个要素都包括了自我评价、自我体验以及自我追求等侧面。 幻灯片5 ●詹姆斯认为，三种客体我都接受主体我的认识和评价，对自己形成满意或不满意的判 断，并由此产生积极或消极自我体验，进而形成自我追求，即主体我要求客体我努力保持自己的优势，以受到社会与他人的尊重和赞赏。 幻灯片6 ●米德从社会整体及社会和个体的互动的视角来定义自我，按照符号相互作用论 ( symbolic interactionism) 的思想解释自我及其形成和发展。他的主要观点有：● 1．自我的主客体分化 ● 2．影响自我的两类他人:
●一类是概化他人(The Generalized Others)，即社会文化整体。 ●另一类他人是重要他人(Significant Others)，即影响个人生活和人格成长的中心 人物 （二）米德(G. H. Mead, 1934)的自我理论 幻灯片7 ● 3. 自我形成和发展分三个阶段 ●第一，准备阶段(preparatory phase)，原始的自我尚不能运用符号，只能无意识 地模仿他人； ●第二，游戏阶段(play stage)，儿童用游戏扮演不同的重要他人角色，学习其态度 和观念，并学会从对方角度看待自己。 ●第三，社会角色扮演阶段(game stage)，即儿童扮演概化他人的角色，将他人行为 综合为整体印象，从概化他人角度衡量自己的行为，遵守游戏规则，社会的价值观、态度、规范、目标，由此内化于个体，形成自我。 幻灯片8 ●米德的自我理论强调了自我的社会生成性和对情境的能动反应性，对认识自我的产生和 发展具有重要价值。其概化他人的思想很好解决了库利的“镜像自我”理论的困惑。 幻灯片9 二、精神分析关于自我的概念和理论 ●（一）弗洛伊德(S. Freud)的自我理论 ●在精神分析理论中，精神分析理论创建者弗洛伊德提出了其关于自我的独特的概念。 他将自我分为：本我(Id)、自我(Ego)和超我(Super ego)三个部分。 ●按照弗洛伊德的理论，如果本我与超我的冲突不能再被压抑，就会出现两个方面的结 果：一是出现精神疾病，一是人在痛苦的挣扎中实现人性的升华。 幻灯片10 ●埃里克森(E. H. Erikson, 1968)认为，人的一生要经历一系列自我同一性危机 （identity crisis），对于这些危机，人们会采取积极或消极的方式面对，从而对自我的发展产生重大影响。他提出，通过适当的方式度过危机，会促进自我成熟，建立稳定的自我同一性。 （二）埃里克森自我同一性危机理论 幻灯片11 ●埃里克森的八阶段危机： ● 1. 基本信任对不信任婴儿期（0－18个月） ● 2. 自主对怀疑和羞愧童年期（18个月－4岁） ● 3. 主动感对内疚学前期（4－6岁） ● 4. 勤奋对自卑学龄期（6－12岁） ● 5. 同一性对同一性混乱青春期（12－18岁） ● 6. 亲密对孤离成年早期（18－30岁） ● 7. 产出对停滞中壮年期（30－50岁）
自我概念
1.1自我概念内涵 自我概念是人格的核心要素。它在人的发展中占有重要地位。1890年詹姆斯(James)在其《理学原理》一书中首次提出自我概念(self-concept)一词，最早发现了自我的二元性，即主我宾我。库利和米德都从自我和社会的关系上理解自我概念，库利认为“自我”是个体在其社环境中，将自身连同他物一起视为客体的过程。1922年，美国心理学家库利(Cooley)提出“像我”的概念，并指出，自我知觉的内容，主要是通过与他人的相互作用这面镜子而获得的这就是说，自我概念是他人判断的反映。米德认为自我在本质上是一种社会存在，他详细地述了社会反馈的作用，认为那些特别重要的人物和有意义的个人是“重要他人”，而众人是“广义他人”，这两类他人的反馈都是社会镜子，决定着自我概念的形成。他强调了社会外在素在自我形成中的作[1]。虽然有关自我概念的讨论从詹姆斯就已开始，但直到罗杰斯的自理论受到人们关后自我概念才受到广泛重[2]，Rosenberg认为自我概念是个体对自我客体的思想和情感的总和,包括个体对自己许多方面的看法[3]。Shavelson认为,自我概念是通过经验和对经验的理解而形成的自我知觉,即个体的自我知觉,这种知觉源于对人际互动、自我属性和社会环境的经验体验,是多维度的,按一定层次组织到一个范畴系统之中[3]。伯恩斯(Burns，1984)在前人的基础上又提出自我概念是有关自己的技巧、能力、外貌和社会接受性方面 的态度、情感、和知识的自我知觉，即一个人对自己的看法。Baumeister认为自我概念是 指一个人他自己的整体,包括一个人的人格特征和图式,以及对社会角色和关系的理解[4]。在国内，蔡淑玲认为自我概念是一种自我态度的组织，其结构具有阶层性；黄希庭(1996)认为，自我概念是个体对自己所有方面的知觉，是一个多维度、多层次的有组织的结构，具有评价性且可能和他人分别开来[5]。综上所述，我们发现不同的心理学家对自我概念的定义虽然各有侧重，但都普遍认同自我概念是个体对自己各方面知觉的总和，而这种知觉是在个体对环境和经验的解释基础上建立起来的[6]。自我概念的本质是个体对自己的认识，这种认识过程是个体在与他人、自然和社会的交互作用过程中逐渐形成的，这种自我认识包括自我觉知、自我体验和自我控制。自我概念将会影响个体对与自己有关的事件的解释[7]。在各种不同的情境中，人们对于事情发生的期待、对于情境中其他人行为解释以及自己在情境中如何行为，都决定于自己的自我概念[8]。自我概念是随着认知水平的提高，才逐步形成的。阿姆斯特丹研究了88名3-24个月的婴儿，发现20个月的婴儿的客体自我已经开始发展。迪克逊观察了5名4-12个月的婴儿，发现7-12个月的婴儿主体我开始发生[9]。朱智贤认为，婴儿出生时是没有自我与非我的分化的，大致到了8个月龄时，婴儿开始有自身的连续性的感觉，这是儿童自我意识的2萌芽，也是自我概念的基础。[10]金盛华(1985,1988)和李德伟(1988)的研究发现，我国小学三年级以上的学生已形成清晰的自我概念，他们对自己多方面的评价都很接近教师与同伴对他们所作的评价，与他们的实际状况也很一致。[11]自我概念的发展并不是直线上升的过程，中间有许多低谷和高潮。在年龄特征方面，Freeman(1992)的研究发现，自我概念的发展呈曲线变化,从小学到初中逐年下降，随后开始上升，到大学毕业后开始下降，到中年后又再次回升，然后随着年龄的增长而平缓下降。1989年，Marsh 用自己编制的三个SDQ量表对数千名6岁-18岁的学生进行了测量，结果发现，7-9年级学生的自我概念开始下降，9-11年级开始回升，呈U型曲线。11岁-14岁是自我概念的最低点[12]，显示了自我概念在青春期的发展趋势。国内的研究结果出现了结论不一致的情况。我国的周国韬等(1996)对11-15岁学生自我概念的发展进行了研究[13]，结果表明，11-15岁学生的各项自我概念(身体自我除外)基本表现出U字型发展趋势，初一是自我概念发展的最低点，反映出初中生自我概念发展的不平衡性和不稳定性。而学者李惠军的研究则表明，中学生在学业自我概念方面不存在年级差异，而在非学业自我概念方面存在显著的年级差异[11]。我国学者的研究对象不仅涉及到了中学生，还包括大学生和成人，研究范围比较广泛。有研究表明，中国大学生的自我概念在年级上存在显著差异，二年级最低而四年级最高。许
自我概念理论
一、《社会心理学》俞国良一 （一）精神分析的自我观 弗洛伊德：自我的任务是控制，自我是一个组织，围绕着它的有三个方面：现实的环境、本我和超我。自我的任务就是协调和调节本我和外部世界或者本我与超我之间的关系。自我遵循现实的原则，它尽力满足本我的要求，同时又要考虑现实的可能和超我的允许。 阿德勒：创造性自我，指人格中的自由成分，它使得个体能够自由选择自己的生活风格和追求目标。 沙利文的自我观：人际关系理论，强调自我发展的社会和人际关系基础，特别是早期的母婴交往中的体验和感知决定着自我的发展。自我系统的出现提供了回避和控制焦虑的方法。，自我系统是指个体的人际经验为基础建立起来的一种自我印象。善我、恶我、非我。自我系统是社会道德规范和文化的产物，其功能在于减轻焦虑，认识外界环境中的各种人际关系，并加以应对和适应。 （二）罗杰斯的现象学理论的自我观 根据人们如何看待自己和周围的世界来理解她们。每个人都一种独特的方式看待世界，这种知觉构成个人的现象场，包括有意识的知觉和无意识的知觉。对行为最重要的觉得因素是有意识的或者能成为意识的知觉。自我是一套有组织的知觉模式，包括现象场中区分为主格我，宾格我和所有格我的等部分。这个自我是现实的自我，反应了经验，又影响着经验。相对于现实的自我，他还提出了理想的自我，代表个体最希望拥有的自我概念。
（三）自我的社会认知观 1、凯利的个人构念理论 个人构念是以个人对周围世界进行知觉，解释和而又赋予意义的方式来实现的。构念是一个系统，有核心的，也有边缘的。自我是运用这些构念的个人或角色。 2、马库斯的自我图式理论 自我图式是指影响个体对自己的信息编码、存储和提取的认知结构，是“有关自我的认知类化，它源于过去的经验，组织并指导包含在个人经验中有关自我信息的处理。”他证明了自我图式对有关自我信息加工的影响。 3、智能三层次理论对自我的理解 强调自我的认知功能。 二、自我概念的形成和发展 库利：自我概念是个体与他人交往时产生的。他提出“镜中我”的概念，即自我概念是我们相信他人如何知觉我们的反应。 米德：只有当人们意识到自己成为他人的知觉对象时，人们才会形成自我概念。自我概念的一个重要方面，就是人们具备担当他人角色的能力即从别人的角度看待自己的能力。 认知心理学家：自我概念是对自身的信念和自我感观的体系化，是一种基本的自我图式，由有组织的关于自身信念和态度的集合构成。 我们认为自我概念是个体作为一个整体的自己的意识和体验相对稳定的观念系统，它具有复杂的心理结构，是一个多维度、多层次的心理系
自我效能感-文献综述
自我效能感-文献综述
《中学生自我效能感对课堂参与的影响》文献综述 一、前言 自我效能感理论对于自我控制和调节具有重要作用。本文阐述了自我效能感理论的界定、影响、形成因素以及自我效能感在教育学习领域最新进展，包括对学生学业成绩的影响、对学生成就动机的影响以及对教师教学行为与教师自身信念的影响。通过对自我效能感理论在我国教育教学领域的现状分析，可以看出我国相关研究取得的成就以及不足之处，本文力求以新的视角来深入对该理论的探索运用，取得一定的创新与发展。 二、自我效能界定、影响及其形成因素 1.自我效能感的界定 “自我效能感”这一理论最早是由班杜拉1977年首次提出的。班杜拉将其界定为为个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判断、信念或主体自我把握与感受。此外，其他学者对于“自我效能感”也有不同的界定，如：“是使得个体能够有效地同周围世界打交道的一种人格”、“是个人对自己能否进行某一行为的实施能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功的进行带来某一结果的行为。（周国涛、戚立夫）”等。虽然不同的学者对于自我效能感的界定不同，但是其核心思想是一致的。 2.自我效能感的影响 自我效能感对个体的行为具有多方面的影响。其影响主要表现在四个方 面：（1）决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性。即具有不同自我 效能感的个体对活动的选择具有不同的偏好方向，并且对于同一活动， 自我效能感不同的个体对活动的坚持能力不同。 （2）影响人们在困难面前的态度。一般来说，自我效能感低的个体容易把困难估计的比实际更大，在问题与困难面前表现出更多的担忧与畏惧，而自我效能感高的人则相反。 （3）影响人们新行为的获得和习得行为的表现。自我效能感不同的人对新行为的获得类型、获得速度有所不同以及对于习得行为的表现方式有所不同。 （4）影响活动时的情绪。自我效能感较高的个体在活动时情绪较高，表现的较为轻松，而自我效能感低的个体则相反。 3.自我效能感的形成因素 班杜拉等人的研究指出，自我效能感的形成因素有四个方面的经验： （1）直接经验。指个体得自以往实际从事同类工作任务的成败经验。成功的经验往往会增加个体的自我效能感，并且不断的成功会建立起稳定的自我效能感，而失败的经验的作用则相反。同时，人们对于行为成败的归因方式，也会影响自我效能感的评价。 （2）替代经验。即间接经验，指个体通过观察学习示范者的的行为而获得的自我效能感。当一个人看到与自己水平差不多的示范者取得了成功，就会增强自我效能感，反之就会降低自我效能感。 （3）言语的指导作用。即通过他人的说服性的建议、劝告、解释来改变自我效能感。但是，有研究指出，通过这种方式建立的自我效能感并不能持久。 （4）情绪的唤起。班杜拉认为，高度紧张的情绪会妨碍行为操作，降低对成功的预期水准，因而使得自我效能感降低。
增强学业自我效能感
增强学业自我效能感 根据学生学业自我效能感的影响因素的有关研究，在学校中培养学生的学业自我效能感可以采取以下多种方法： 1．让学生在学习活动中体验到更多的成功 教师在教学中应尽量避免学生直接的失败经验（如课堂上问答不上，作业打×，考试不及格等），让学生在学习活动中更多地体验到成功（如正确回答老师的课堂提问，作业做得好，考试成绩理想等）。 2．为学生提供适当的榜样示范 首先，教师自已在课堂教学中要为学生提供良好的榜样示范，不但讲清所学知识，而且要具体示范如何运用所学知识解答习题、解决具体问题；其次，为学生提供多个不同水平、不同层次的同伴榜样，例如，请好、中、差不同水平的学生上黑板前成功地演算习题，使不同层次的学生都能从中找到适合自己的榜样，获得效能信息。 3．指导学生树立适当的学习目标和作业目标 为学生的各种学习都制订一个具体的成绩目标，平时课堂练习或做作业，为学生规定一个作业目标（如十分钟完成六道题），并指导学生学会自己设定适当的学习目标，使学生在实现目标时获得效能信息。 4．给学生以积极的归因反馈，并指导学生学会适当的自我归因。 将成功与努力和能力相联系，将失败与缺乏努力而不是无能所相联系将增强学生的自我效能。 5．给学生以适当奖励 当学生取得进步时，对学行进行奖励，奖励便成为学生进步的标志，学生从中获得自己进步的信息，会增强自我效能。 6．给学生以学习策略的指导，使学生学会自我监控 学生在学习活动中能否掌握正确的学习策略，获得相应的学习技能，直接影响到学生的自我效能感。教师要经常对学生进行学习策略指导，并逐步使学生学会对学习进行自我监控，掌握自我调节学习的有关技能。
初中生学业自我效能感与学习成绩的关系研究
150 2012?11 初中生学业自我效能感与学习成绩的关系研究 谷丹 （长春工程学院人文社科部，吉林长春） 【摘要】本研究者采用问卷调查法，抽取了306名初中生，采用统计学上的差异检验、相关分析和回归分析的方法，具体探讨 了初中生学业自我效能感与学业成绩的关系。结果表明：目前，初中生学业自我效能感在年级和性别上存在着差异；学业自我效能感与学业成绩呈显著的正相关；初中生学业自我效能感对学业成绩有显著的正向预测作用，学业自我效能感越高，学业成绩也越好。 【关键词】学业自我效能感；学业成绩 一、引言 学业自我效能感是自我效能理论在学习领域的具体化。班杜拉(1977)和申克将学业自我效能感定义为：学业自我效能感是自我效能感在学习领域中的表现，指学习者对自己能否利用所拥有的能力或技能去完成学习任务的自信程度的评价，是个体对控制自己学习行为和学习成绩能力的一种主观判断和主观感受。 二、研究方法1.研究对象 被试选自吉林省长春市初中生306名。其中初一97人，初二110人，初三108人；男生163人，女生133人。共发放问卷306份，有效问卷为298份，有效回收率为97%。 2.研究工具 ①学业自我效能感量表。本研究的学业自我效能感问卷采用王振宏根据Pintrich 和De Groot 编制的自我效能问卷发展而成，该问卷共24题，总分越高代表学业自我效能感越强。该问卷的内部一致性系数为0.89，效度良好。该问卷共有五个等级，1代表完全不符合；2代表基本不符合；3代表难以确定；4代表代表基本符合；5代表完全符合。计分规则是9—13题为反向记分，依次记5、4、3、2、1， 其余都是正向记分，依次记1、2、3、4、5。最后将学生在所有题目上的得分加在一起， 即为该生的学业自我效能感总分。在本研究中，经信度分析，该量表的a 系数和Guttman 分半系数是0.913。 ②学业成绩。收集这三个年级被试的数学、语文和外语期末考试成绩，计算出数学、语文、外语这三科的总成绩，将学生的分数转化为标准，学生的学业成绩变量用标准Z 分数表示。 ③研究过程。本研究的问卷采用集体施测方式，主试于 2010年3月1日， 在学生的心理健康课上，发放问卷。发放问卷前，向被试说明指导语，并提出要求，希望学生认真作答。问卷发放顺序为先施测父母教养方式问卷，因为题目较多，所以被试大约用20分钟时间答完。然后施测学业自我效能感问卷，大约用15分钟时间作答完毕。两份卷都完成后进行现场回收，回收率97%。 三、结果与分析 1.学业自我效能感在性别和年级上的差异 ①性别差异。为了了解不同性别的初中生在学业自我效能感上是否差异，本研究采用独立样本T 检验，从表1结果可以看出，在学业自我效能感上，男生和女生并不存在显著差异。 表1不同性别初中生学业自我效能感的差异检验②年级差异。为了了解不同年级的初中生在学业自我效能感上是否存在差异，本研究采用单样本方差分析，结果如表2示： 表2不同年级初中生学业自我效能感的差异检验 用PostHoc 进行进一步的检验发现，学业自我效能感在年级上的差异非常显著。如表3，学业自我效能感的年级差异仍然主要存在于初一与初二、初三两个年级的差异上。初二和初三两个年级的学业自我效能感的差异并不显著。具体说来，初一的学业自我效能感要高于初二和初三两个年级，且差异显著。表3同年级初中生在学业自我效能感上的事后多重比较 注：*p<.05.**p<.01.***p<.001 2.学业自我效能感与学业成绩的相关分析 相关关系统计结果表明:初中生的学业自我效能感的得分与学业成绩呈显著的正关且p<0.5（p=0.362**）。这说明学生的学业自我效能感越高，那么他的学业成绩也就相应的越高。 3.回归分析 学业自我效能感对学业成绩的预测作用。由相关分析的结果可以得出：学生的学业自我效能感和学业成绩这两者间存在着显著的相关。 通过上面所做的关于学业自我效能感与学业成绩的相关的分析结果，可以看出学业自我效能感与学业成绩的相关也很显著，下面就来分析一下学业自我效能感是否能够预测学业成绩。自变量为学业自我效能感，因变量为学业成绩进入回归方程，采用逐步回归的方法进行统计分析，结果见表4： 表4学业自我效能感对学业成绩的回归分析 通过对表4进行分析，学业自我效能感在预测学业成绩时，回归系数为正值（=0.0365）， 表明学业自我效能感正向预
自我效能感综合量表SEIS
自我效能感综合量表SEIS “自我效能感综合量表”包含测量三个不同层次自我效能感的分量表，分别是： (1) 一般自我效能感分量表（General Self-Efficacy Scale,简称GSES），由德国临床和健康心理学家Ralf Schwarzer教授和他的同事于1981年编制，中文版GSES该分量表共10个项目，涉及努力感、天资、环境感、目标达成感和自我预期5个方面。内部一致性系数为0.87，重测信度为0.83，分半信度为0.82，测量非特定领域的最广泛的自我效能感； （2）学业自我效能感分量表，由北京大学Insight Group在适应性学习模式量表（PALS）中学生效能感分量表（Academic Efficacy）基础上编制而成，共12个项目，测量学业领域中关于一般学习能力的自我效能感； （3）自我调节效能感分量表，来自Bandura编制的“儿童自我效能感量表”中的“自我调节学习效能感分量表”（Self-Efficacy for Self-Regulated learning ）共9个项目，测量个体对学习中的各种自我调节行为的自我效能感。 三个分量表均采用里克特五点计分，得分越高，自我效能感水平越高。 自我效能感综合量表 下面各个句子描述的是学生对学习任务的一些感受以及学习时的想法和行为，请你根据自己的情况做出适当的选择：1 —非常不符合， 2 —有些不符合， 3 —不确定， 4 —有些符合， 5 —非常符合。请你在选项上打“√”。答案没有对错之分，无需过多考虑。 第一部分：一般自我效能感 1如果我尽力去做的话，我总是能够解决难题的①②③④⑤ 2即使别人反对我，我仍有办法取得我想要的①②③④⑤ 3无论在我身上发生什么事，我都能应付自如①②③④⑤ 4面对一个难题时，我通常能找到几个解决办法①②③④⑤ 5对我来说，坚持理想和达成目标是轻而易举的①②③④⑤ 6我自信能有效应付任何突如其来的事情①②③④⑤ 7如果我付出必要的努力，我一定能够解决大多数的难题①②③④⑤ 8我能冷静地面对困难，因为我信赖自己处理问题的能力①②③④⑤
学业自我的形成及影响因素
学业自我的形成及影响因素 对于中小学生来说，学业自我主要是以自己在学校的学业成绩为基础而形成的，那么它的具体形成过程是怎样的？除了学业成绩本身以外，对学业自我产生影响的其他因素还有哪些？弄清这两个问题，对于完善我们的评价工作将有所帮助。 (一)学业自我的形成 对于学业自我的形成过程,目前主要有两种理论:一是参照系效应;二是自我动机。 1.参照系效应(frame of reference effects) (1)I/E参照模型(the internal /external frame of reference model)。马什以学业成绩与学业自我概念之间的关系为基础提出了该模型。他指出，学业自我概念的形成有外部比较和内部比较两种不同历程。下面以语文和数学为例进行说明。 外部比较过程中，学生会把自己的语文和数学成绩同周围同学进行比较，如“我的数学成绩和其他人比是好还是不好，在班上处于什么样的位置”，他们用这种外部比较的相对性来确定自己某方面能力的高低，并形成其在数学和语文领域中自我概念的基础。这就能够解释为什么我们会发现中等能力的学生在普通学校中有较高的学业自我概念 (在此类学校中大多数学生的能力都较低)，而当他们在重点学校中时,其学业自我概念会降低(在这种学校中,学生能力普遍较高)。 内部比较过程中，学生会把自己的数学和语文成绩加以比较，如“我的数学技能和语文技能相比是强还是弱”，以此来确定自己这两方面能力的高低，并形成在这两个学业领域中学业自我概念的第二个基础。这就进一步解释了为什么一个学生在自己的数学水平比语文水平更高时会形成较高水平的数学自我概念和较低水平的语文自我概念。 在实际的学习生活中，学业自我概念的形成往往是两个过程共同作用的结果。如，一个学生的语文成绩低于班上同学的平均水平(外部比较),但又比他自己在其他学科的平均水平要高(内部比较),通过内外的
自我效能感综合量表
自我效能感综合量表 下面各个句子描述的是学生对学习任务的一些感受以及学习时的想法和行为，请你根据自己的情况做出适当的选择：1 —非常不符合， 2 —有些不符合， 3 —不确定， 4 —有些符合， 5 —非常符合。请你在选项上打“√”。答案没有对错之分，无需过多考虑。 1如果我尽力去做的话，我总是能够解决难题的①②③④⑤ 2即使别人反对我，我仍有办法取得我想要的①②③④⑤ 3无论在我身上发生什么事，我都能应付自如①②③④⑤ 4面对一个难题时，我通常能找到几个解决办法①②③④⑤ 5对我来说，坚持理想和达成目标是轻而易举的①②③④⑤ 6我自信能有效应付任何突如其来的事情①②③ ④⑤ 7如果我付出必要的努力，我一定能够解决大多数的难题①②③④⑤ 8我能冷静地面对困难，因为我信赖自己处理问题的能力①②③④⑤ 9以我的才智，我定能应付意料之外的情况①②③④⑤ 10有麻烦的时候，我通常能想到一些应付的办法①②③④⑤
11即使功课很难，我也能学会①②③④⑤ 12我肯定我能掌握今年在课堂上教的内容①②③ ④⑤ 13只要我努力，我就能完成即使是最难的功课①②③④⑤ 14我能解决通常学习上遇到的大多数难题①②③ ④⑤ 15只要我不放弃，我就能完成几乎所有的功课要求①②③④⑤ 16我一定能学好今年的功课①②③ ④⑤ 17只要我全力以赴，没有什么课程能难倒我①②③④⑤ 18我觉得我能够学好几乎所有的课程①②③ ④⑤ 19我完全有把握完成今年的学习要求①②③ ④⑤ 20有几门课程，我觉得我再怎么努力也学不会①②③④⑤ 21我肯定我能想出办法来完成最困难的功课①②③ ④⑤ 22我几乎没有遇到过自己难以完成的学习任务①②③ ④⑤ 23我能很好地安排一个地方学习而不受人打扰①②③ ④⑤