课程与教学论知识点汇总

课程与教学论知识点汇总

1、课程与教学论的历史演进

（一）教学论

①《礼记.学记》是中国也是世界教育史上第一部教育专著

②昆体良代表作《雄辩术原理》（《论演说家的教育》）古代西方第一部教学法论著

③古希腊苏格拉底：产婆术

④夸美纽斯：泛智教育，班级授课制，普及教育，《大教学论》1632是教学论学科诞生的重要标志，是教学论作为独立学科存在的重要里程碑

⑤卢梭：《爱弥儿》

⑥裴斯泰洛齐是第一个明确提出教育心理学化口号的教育家（要素主义思想家）

⑦洛克：白板说《教育漫话》

⑧赫尔巴特是传统教育代表人，教师中心，书本中心，课堂中心，《普通教育学》1806作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志

⑨杜威是现代教育理论的代表人，儿童中心，经验中心，活动中心，《民主主义与教育》（二）课程论

①博比特：《课程》（1918）一书是课程论作为独立学科诞生的标志

②泰勒：总结“八年研究”结果，《课程与教学的基本原理》在课程论学科发展史上具有里程碑意义

2、课程的内涵

广义：指课程计划中规定的所有教学科目及其进程的总和

狭义：指一门具体的教学科目，如语文数学，综合实践活动等

课程是curriculum，在拉丁语中是指竞赛或跑道（来源于跑或运行）

3、与课程内容相关的概念分析

①教学内容“教什么”

②教学进程“怎么教”

③学科（第一学术上的分类：自然科学中的物理学生物学，第二教学科目）

④科目（狭义的学科就是科目）

⑤知识（课程的主体，知识是课程的本质，课程是知识的具体存在和表现形式）：人们一般把知识和“技能”“态度和价值”等并列

⑥经验（活动带来的是普通的经验，学科带来的是系统的经验）

⑦活动：活动可以是课程的一种形式，但不是学校所有活动都是课程（在一定安排，计划，系统性，在安排中有目的的体现）

⑧计划或方案（所有课程都有计划，反之则不一定）

4、古代学校的课程特点

①古代学校课程在纵向上没有严格年级差异与衔接，在横向上也较少学科间的协调和组织。

②课程内容以人文熏陶和道德教化为主，自然科学和实用技术尚未受到重视。

③课程的等级性和阶级性十分鲜明。

④课程的学习方式也较为单一，以传授和问答为主。

5、现代课程区别于古代课程的主要特征

①从内容上看，自然科学进入了现代课程体系并取得了合法地位。

②在内容的进程安排上，纵向上增强了从小学、中学到大学的连贯性，横向上加强了多学科之间的协调性。

③从课程的性质上看，民主化、民族化、科学化是现代课程的显著特征。

④从课程实施来看，形式越来越多样，课堂上的活动丰富了，还重视课外拓展活动，教科书的编写也越来越科学合理。

6、形式教育与实质教育

7、儿童中心与教学中心

儿童中心课程论认为，儿童是起点、是中心，而且是目的。儿童的个性、性格比教材更为重要

教材中心课程论认为，课程教材比儿童自己经验的内容重要得多

8、学科课程与活动课程

学科课程是指从各个科学领域选择部分内容、分门别类地组织起来的课程体系优点：符合认识的规律，能够保证学生掌握系统的科学文化知识，更好的认识世界，更有效地完善个人的知识结构，为身心发展奠定十分扎实的知识基础

缺点：课程内容较为抽象和理论化，与学生的现实生活有一定的距离，不太容易引起学生的学习兴趣和积极性

活动课程（经验课程、儿童中心课程）是以儿童从事某种活动的兴趣和动机为中心组织课程

优点：符合学生的兴趣和需要，容易激发学生学习的动机，使学生充分发挥学习的自主性和积极性，对技能学习和儿童个性发展有积极作用

缺点：学生不能系统地掌握知识，易导致学生在向科学领域更高层次发展时的力不从心

区别：

9、分科课程与综合课程

分科课程：分门别类地设置的课程

优点：①有助于突出教学的逻辑性和连续性，它是学生简捷有效地获取学科系统知识的重要途径

②有助于体现教学的专业性、学术性和结构性，从而有效地促进学科尖端人才的培养和国家科技的发展

③有助于组织教学与评价，便于提高教学效率

④教师易于组织教学和进行教学评价⑤有利于学生学习和巩固基础知识

缺点：①容易将本来有着密切联系的学科割裂开来，使学生不能从整体上去把握知识

②分科课程的知识传授方式，容易忽视学生的主动性和积极性，造成学生的厌学情

绪，形成被动学习的状态，在一定程度上限制了学生的创造意思、创造精神和创造能力的培养

③分科课程容易导致轻视学生的需要、经验和生活，容易导致忽略当代社会生活的现实需要

综合课程：将两门或两门以上学科综合设置为一个学科的课程

优点：1.学生方面：①学习动机及兴趣增加②彼此间的互动与合作学习机会增加③上课的出席率提升④对教室内进行的活动及学习具有高度的参与感⑤学习的责任感增加⑥学习发展终生学习的技巧能力，如自我责任感、自我导向学习、独立学习、搜寻数据与时间管理的能力

2.教师方面：①教师的教学动机获得正面积极的价值②教师团体因共同合作更具有向心力③教师对于教学更有效率，培养了许多不同的教学技巧策略④对于教师自我本身学习的态度有正面的进步

缺点：1.学生方面：①整合课程内容较难，学习量较多，造成学生学习意愿低落，不知所措的情形②整合课程对学生自主探索、主动学习的能力要求高，导致学生不愿意参与课程的设计等活动

2.教师方面：①给教师造成较大的心理负担②增加了教师的工作量③教师对于课程规划的能力不足，教学目标的达成存在问题

区别：

①二者是不同类型的课程，分科课程强调学科的独立，综合课程强调内容的内在联系

②存在各自的价值

联系：

①二者的区分是相对的，综合课程必须以分科的形式设置，而分科课程的内容又总是综合的

②没有绝对的综合课程和分科课程，二者都是科学研究发展的必然，是课程发展的必然

10、必修课与选修课

必修课就是要求学生必须学习的课程。体现了现代课程大众化、民主化的价值取向，是所有受教育者的享有平等受教育权利的保证

选修课指学生可以根据自己的情况来选择学习的课程。体现了现代课程对个体学习兴趣和需要的尊重，为学生个性的自由发展提供了空间

关系：二者具有相互依存的关系。只有必修课没有选修课，学生个体的兴趣需要就难以得到关照；只有选修而没有必修，将难以保证教育的基本质量，会造成教育质量的巨大差距11、课程的影响因素

外部因素：①社会（最持久、最深刻，社会的性质决定课程的性质）

②儿童（儿童观直接影响课程内容的选择与组织）

③知识（知识是课程的本质，课程是知识的具体存在和表现形式）

内部因素：①学制（学校教育制度）

②课程的历史传统

③课程理论

④课程自身发展的规律（遵循辩证否定规律）

12课程计划概念

课程计划是课程设置与编排的总体规划，是根据一定教育目的和学校的性质，由教育行政部门或学校机构制定的关于学校教学和教育工作的一种规范性、指导性文件，重点是规定学校开设的课程门类、各门类课程的学时数量以及开设的顺序。

13、义务教育课程计划的基本精神是“整体育人”

14、义务教育课程计划的构成

规定培养目标、课程设置、学科顺序、课时分配、学年编制和学周安排

①培养目标②课程设置③课程实施④课程评价⑤课程管理

15、制定课程计划的基本原则是保证实现培养目标、相对完整性和衔接性，稳定性和灵活性

16、义务教育课程计划的特点

①突出德育的时代特征②突出能力为重的人才培养要求③关注学生学业负担

17、课程标准概念

关于某课程科目的学科性质、目标、内容构成、教学与评价建议等的纲领性规定，是关于一个课程科目的内容选择组织及其教学进程安排的指导性文件，发挥者教学工作“组织者”作用，可以确保不同的教师有效、连贯、目标一致的开展教学工作。（特点：导向性，标准性，专业性）

18、课程标准构成

1.前言（①课程性质②课程基本理念③课程设计思路）

2.课程目标与内容（①义务教育阶段课程目标与内容的总体要求②小学不同学段语文课程目标与内容的具体要求）

3.实施建议

4.附录

19、课程标准在学校中的落实

①怎样根据课程标准设计适切的教学目标②怎样根据课程标准开发课程资源③怎样根据课程标准开展学生学业成就评价

20、研读课程标准的基本策略

1.把握课程标准的内容要点

2.通过多种方式研读课程标准（①文本研读②参加专题培训③小组研讨④实践调研）

3.结合实际使用课程标准

21、课程资源的概念

广义:常指编制、研发课程所利用的各种条件和材料，如人力资源、财力资源、物质资源等狭义:是指每个学科按照课程标准制作的供教学使用的课程材料

22、课程资源的类型

1.以功能特点为标准（①素材性资源②条件性资源）

2.以空间分布为标准（①校内资源②校外资源）

3.以物理特性为标准（①文字资源②实物资源③活动资源④信息化资源）

4.以存在方式为标准（①物质形态的课程资源②精神形态的课程资源）

5.以建设主体为标准（①国家课程资源②地方课程资源③学校课程资源）

6.以学生需求为标准（①基础性资源②拓展性资源）

7.从课程资源在线学习中发挥作用的重要性（①以教科书为核心的课程资源②教科书以外的其他课程资源）

23、课程资源的核心——教科书的概念

教科书又称课本，是依据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书，主要由目录、课文、习题、实验、图表、注释和附录等部分构成。教科书是课程标准的具体化，通常按照学年或学期分册，划分单元或章节，课文是教科书的主体部分，是衡量一个国家或地区基础教育水准的重要标志

24、教科书之外的其他课程资源

①练习册②教师指导用书③课件④专题学习网站⑤网络课程

25、课程目标概念

是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标

26、课程目标与教学目标的区别

1.从制订主体来看

课程目标的制定主要由教育行政部门和课程工作者完成具有较强的方向性和规定性

教学目标主要由教师来制订，相对于课程目标而言，具有较强的实用性和灵活性

2.从二者的适应范围来看

课程目标首先是为课程编制提供依据和参考，其次是为教师的教和学生的学提供参考，它事关某一科类或某一学科的全局，对该学科产生影响和制约作用

教学目标为教师的教和学生的学提供依据，它对局部的教与学产生导向、激励和制约作用3.教学目标是最具实践性和实效性的教育目标，教育目的、培养目的、课程目标的主要意图都要通过教学目标来体现，它是教学活动的起点和终点，也是教学评价的重要依据27、课程目标的取向

1.课程目标的价值取向

①知识本位的价值取向（强调学科的固有价值，学科专家的重要性）

②学生本位的价值取向（强调课程促进个体成长的价值）

③社会本位的价值取向（强调课程的社会性价值）

2.课程目标的形式取向（舒伯特）

①普遍性目标：是根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，而对课程进行总

括性和原则性规范与指导的目标。

优点：为教育工作者的创造性工作提供了广阔的背景，可以应用于不同的具体教育实践情境

缺点：但普遍性目标的含义比较模糊，不够清晰，有一定随意性。

例子:柏拉图“哲学王”洛克“绅士教育”斯宾塞提出教育为完满生活做准备，亚里士多德提出教育的终极目标是幸福《大学》中格物致知修身治国平天下思想

②行为性目标（结果性目标、体验性目标）：是以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。

优点：目标具体、可操作、容易评估

缺点：①只强调可以明确识别的要素，忽视了难以测评、难以转化为行为的目标，如人的情感、态度、价值观、审美情趣等②把学习分解成各个独立的部分，不把学习看作一个整体，不利于促进学生全面发展。“行为性目标”具有还原论取向，把人的高级心理能力和素质加以分解，肢解了“完整的人”③人的行为是主体的行为，带有很大的创造性，具有很大程度的不可预知性。行为性目标可能割裂目标与手段、结果与过程间的有机联系

例子：泰勒、布卢姆

③生成性目标（生长性目标、展开性目标）：是在教育情境中随着教育过程的展开自然而然生成的课程目标

优点：强调学生，教师与教育情境性的交互作用，正是这种交互作用中，不断产生课程与教学的目标

缺点：过于理想化

例子：杜威“教育即生长”、腾豪斯、罗杰斯

④表现性目标：指人们在从事的某种活动后所得到的结果。它关注的是学生在活动中表现出来某种程度上首创性的反应的形式，而不是事先规定的结果。

例：参观动物园，讨论在哪里看到的有趣的事情

28、确定课程目标的依据

1.学习者的需要（学习者的需要是确定课程目标的基本依据，可分为认知需求、情感需求、精神需求）

2.社会生活的需要（时间维度：现实社会的生活需要，空间纬度：指学生生活于其中的社区、民族、国家乃至整个人类的需求）

29、如何将社会生活的需求确定为课程目标？

①民主性原则②民族性与国际性相统一原则③教育先行原则

30、确定课程目标的基本环节

①明确教育目的和培养目标②分析课程目标的基本来源③选择课程目标的形式取向④运用“需要评估模式”

31、课程内容概念

指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理他们的方式，是一定的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和

32、课程内容的理解

①课程内容是人类文明成果的精华②课程内容是学生学习的对象③课程内容是师生互动的主要中介

33、课程内容的主要取向

1.课程内容即学科知识或教材。

无论是要素主义、永恒主义，还是20世纪五六十年代的结构主义课程论者，都主张课程内容即学科知识。

优点：①考虑到各门学科知识的逻辑性、系统性②依据教材所呈现的学科知识，教师与学生有明确的教学内容，容易对教学效果和学习结果进行把握和评价

缺点：①对学科知识系统性的强调，会在一定程度上导致对其他来源知识的排斥和对学生需求的忽视②把课程内容定义为学科知识或教材，也在一定程度上进过老师的创造性，教师很容易把教材当做圣经

2.课程内容即当代社会生活经验

被动适应论

缺点：①被动适应论显然忽略了教育的主动性，把教育的功能误解为对社会生活经验的复制。②把社会生活等同于成人，忽略了儿童与成人的差异

主动适应论

超越论

20世纪博比特，社会主义改造课程论的代表美国哲学家康茨，拉格。

3.课程内容即学习者的经验

在历史上，18世纪法国的卢梭，20世纪美国的杜威，20世纪70年代流行的人本主义课程论等，都把学习者的经验置于课程内容的核心

34、课程内容选择的原则

①注重基础性②凸显时代性③尊重学生经验④渗透价值观和道德教育

35、课程内容组织的原则

1.处理好垂直组织与水平组织的关系

垂直组织的基本标准是“连续性”和“顺序性”

水平组织的基本标准是“整合性”

2.处理好逻辑顺序与心理顺序的关系

逻辑顺序是按照有关科学知识内在的基本逻辑程序组织课程内容

心理顺序是按照一定年龄阶段学生心理发展的特点组织课程内容

3.处理好直线式与螺旋式的关系

直线试就是把一门课程的内容采取环环紧扣、直线推进、不给予重复的方式进行排列。（赞科夫主张）

螺旋式又称圆周式，是针对学习者的接受能力，按照繁简、深浅、难易的程度，是一门课程内容的某些基本概念和基本原理重复出现、逐步扩展螺旋上升。（布鲁纳）

直线式与螺旋式互相弥补对方的不足，直线是可以避免不必要的重复。螺旋式考虑到了学生的认知特点，有利于学生对学科的理解。

36、我国小学课程内容的特征

①强调课程内容的德育功能②注重课程内容的基础性③课程内容在稳定中求发展④讲究课程内容的系统性⑤关注课程内容的统一性

37、课程开发的具体机制

①中央集权机制②地方分权机制③学校自主机制

38、泰勒的“目标模式”

概念：是指教育工作者以教育目标为核心，组织规划和具体开展课程的开发活动。奠基者是博比特，最终集大成者是泰勒

基本内涵：①确定目标②选择经验③组织经验④评价目标

优点：1.具有较强的操作性2.第一个比较完整的课程开发模式

缺点：1.目标本身很难去评估2.忽略过程3.忽略学生

39、斯滕豪斯的“过程模式”

优点：一定程度上弥补了目标模式的局限性。这一模式强调以确定知识与教育活动的内在价值为基础，鼓励学生主动探索具有内在价值的知识领域，并重视培养学生的思考能力和创造能力，重视课程实施的复杂性，重视教师在课程设计与实施中的作用，提出了教师作为研究者的观点这些都是有创见的

缺点：在课程开发程序设计上并没有提出一个更为明确的操作方案，也没能在理论上予以系统提升，不便于课程开发者采纳实施

40、施瓦布的“实践模式”（审议）

课程开发的基本要素（①学科内容②教师③学生④环境）

集体审议的重要内容就是谋求课程四要素的相互协调和平衡

优点：实践模式注意到了课程开发的复杂性，同时还满足了不同课程开发主体的价值愿望，尤其是充分尊重了教师和学生的主体性。这种“自下而上”的模式，有利于课程开发的科学化、民主化。

缺点：由于实践模式力图调和各种课程主体的价值诉求，这在现实实践中往往难以做到，对于实践情境的过度关注，也容易忽略客观存在的、具有一般意义的课程开发理论的价值，容易走向相对主义

41、学校课程建设概念

学校课程建设是指学校在国家、地方和学校三级课程管理体制下，依据学校培养目标、学生需要、校内外教育资源对现行国家课程、地方课程和校本课程进行整合重组，进而构建适应学生发展的、高效的、具有学校特色的课程体系的过程

42、学校课程建设的一般原则

①基于学生需要确立学校课程建设的指导思想②基于办学规律做好学校课程建设的顶层设计③基于本校实际规划学校课程建设的操作方案④基于课程原理推进学校课程建设的实践

进程

43、学校课程建设的基本路径

①领会国家课程政策②分析学校基本条件③建构学校课程愿景④形成学校课程方案⑤确定学校课程建设的基本方法

44、学校课程建设的未来趋势

①整体化趋势②精细化趋势③协同化趋势