人本主义教育思想及其目前教育
人本主义教育思想及其目前教育
第一章绪论1. 1选题缘由1. 1. 1西方教育发展中的人本缺失早在欧洲文艺复兴时期，西方国家就崇尚科学和理性，例如，培根提出“知识就是力量”的理论，苏格拉底的“产婆术”和“对话法”，夸美纽斯的“泛智论”、洛克的“白板说”①、柏拉图的“七艺”课程以及斯宾塞的“什么知识最有价值”等等，从这些学者的观点和理论可以看出，科学知识的传授在西方的教育中是居主要地位的。西方这种注重知识传授的教育模式促进了自然科学的繁荣，在加速西方文明进步与发展的同时也促成了现代西方各种社会问题的出现。例如精神空虚、种族歧视、道德堕落、少年犯罪以及失业率居高不下等，使许多人产生了强烈而持久的精神压抑，经过综合分析，这种精神压抑主要表现:新旧价值观念的冲突而导致的无所适从和心灵空虚以及科学主义价值观导致的人的价值和尊严的丧失。尤其二战以后科学技术的突飞猛进和社会经济的迅速发展，以及随之而来的战争、能源的缺乏、环境的恶化等所引起的物质文明和精神文明的失衡，使人们对日益物化的社会越发的感到困惑。由此可知，西方国家普遍存在的这些社会问题依!日严重困扰着人们的物质生活和精神生活。然而，在庞大的社会机构和生存环境面前，人们无能为力，不得不开始对现实和教育重新进行理性的思考，努力摆脱社会物化及功利目标的压力。神圣、优良的教育事业是为社会和国家培养栋梁之刁‘，使人的精神愉悦并达到自我满足的事业，然而
许多西方国家在教育中重知识学习轻道德修养的倾向仍然是困扰教育的一个严重问题，美国这样高度发达的资本主义社会也不例外，“人们普遍面临着外部价值标准瓦解的困惑和价值理念丧失的精神危机，所以转向内心世界去寻求价值目标，这是20世纪人本主义思潮复兴最直接的社会原因”②，于是，20世纪60年代初，人本主义课程观首先在美国兴起，它是美国人本主义心理学家马斯洛、罗杰斯等把心理学的理论观点拓展到教育学领域形成的。人本主义课程观的产生在客观上有利于西方教育危机的缓和，对当时西方各国的现行教育体制和教育改革提出了尖锐的批评，认为传统的教育过分注重知识的机械传授，忽视了学生的个性和主观能动性，它强调人类的情感、兴趣、自信等，是提倡以人为本的课程理论。因此，在20世纪70年代以后，人本主义课程观在美国、英国、俄罗斯等西方国家产生了强烈的反响。人本主义思想得到传播，使得西方人的思想观念进一步贴近现实，引发了对传统观念的进一步挑战，加快了新思想的流行。在学校教育中一度出现了许多新的认知取向，如情意教育、情感教育、整合教育等，并出现了一批以人本主义教育思想为主旨的学校教育改革。1. 1. 2我国教育发展的人本缺失诸如精神空虚、种族歧视、道德堕落、少年犯罪以及失业率居高不下等各种社会问题是世界各国普遍存在的，这种现象在我国虽然没有西方国家严重，但也不同程度地存在。我国现行的教育体制依旧受到传统课程理论、教育理念和价值观念的束缚，过分注重分数和升学率，忽视了学生个性及道德的培养，在课程内容、教学方法、培养模式、课程结构、课堂氛围
和师生关系等方面严重阻碍了创新意识人刁-的发展。我国的学校教育“很少顾及学生的内在需要和价值选择，培养出来的都是一批又一批善于记忆、善于考试的学生”①，同时在学校教育过程中，很多学生内在的学习动机、求知欲、好奇心和学习兴趣也被压抑了，严重阻碍了学生人格的健全发展。在我国目前的教育现实中，这些弊端主要表现以下几个方面:在教学内容方面，脱离学生的现实生活，课程内容陈旧过时;在教学方式上，以教师的讲授为主，注重学生认知但却忽略了他们的情意发展等。根据《中国教育报》第19期的一项调查表明，当前我国的师生关系普遍存在一种问题:“学生和教师的负担过重，教)yi压力大、学生课业重，长期以来，我国学校教育的师生关系一直比较冷漠”2。客观地说，师生之间知识传递越来越多，情感交流却越来越少。根据袁丽的调查问卷《学生对学校生活的满意度调查研究》发现，"3%的学生不满意学校生活;31%的学生认为学校生活高不高兴都无所谓;7%的学生觉得学校生活很没意思;23%的学生认为在学校很不高兴”。这种紧张的师生关系不是我国教育所提倡的，不是以学生身心全面发展为中心的，不利于教学的顺利进行。1 .2文献综述1. 2. 1对人本主义教育思想的研究人本主义有着悠久的发展历史，国外学者对人本主义教育的论述也在很多教育家的著作和文章中有论述，如马斯洛在《走向一门存在心理学》中论述了当时西方学校教育中存在的一些弊端，提出了许多有针对性的理论和观点，这些观点和教育理论对当时学校教育的转变和发展产生了一定的积极意义。罗杰斯发表于20世纪60年代末的
《Freedom to learn :A view of what kind of education might become))一书论述了人本主义及其教育思想的基本理论和观点。吴式颖和任中印在《外国教育思想通史》中比较完整地介绍了现代人本主义教育思想，包括对人本主义教育思想的兴起及发展的时代背景，这个时期人本主义教育的主要的代表人物及其教育思想，其中包括罗杰斯的非指导性教学思想，马斯洛的自我实现思想以及其他一些人本主义教育家的思想，并详细评述了这些人本主义教育思想对当时教育的积极作用。吴式颖在《外国教育史教程》一书中把人本主义教育称为“人本化教育”‘}J，是现代欧美教育思潮的一种，在著作中对人本化的教育理论进行了论述，指出人本主义教育主张课程人本化，主要是课程目的和课程内容的人本化，强调学校和家庭都应该为学生创造良好的学习气氛，注重学生兴趣对学习的积极意义，引导学生积极的学习态度，强调教育要培养个性完整的、全面发展的人。杨韶刚的《人本主义心理学与教育》是我国对人本主义教育介绍比较详细的一本著作，从心理学的角度出发，对人本主义教育进行了反思，梳理了西方人本主义教育的演变历程及各个不同历史时期的教育特点和影响，论证了西方多种人本主义教育理论和课程理念，对我国实施人本主义教育的可行性和必要性进行了论证分析。可见，国内外学者都在不同层面和不同角度上对人本主义进行了阐述。对人本主义的探讨和论述大致从以下几方面展开: 首先从宏观的角度出发，把人本主义教育思想看作是一种教育观进行的论述。有的学者阐述了人本主义的内涵，也有学者只简要介绍具有代表性的人本主义教育家的某些教
育思想，如朱为群、张丽萍、杜雪兴等人认为，人本主义教育理沦的核心概念是“自我”以及自我实现，基本的价值取向是完整的人的发展，这体现了人本主义教育对人性的重视，对人的尊严和价值的重视，体现了教育对人类情感的复归。二是从微观的角度就人本主义教育思想的某个理论进行的探讨。诸如对人木主义学习观、人本主义教学观、人本主义师生观、人本主义课程观及人本主义教育范式等都进行的探讨。南京师大杨韶刚教授对人本主义的学习模式进行了探讨，指出要为学生创造情境教学和情意教学。邹素红_论述了人本主义课程观及其教学过程，查如荣论述了人本主义的教育管理理念，周汝萍论述了人本主义的学习观，指出这种学习观在教学理论和教学实践中的意义。三是对人本主义的影响、启示和应用方面的探讨。如杨韶刚、闰丽霞等探讨了人本主义教育思想的应用以及人本主义教育实践对我国基础教育的影响和启示，有的学者从某个教育领域论述了人本主义教育思想的启示，也有的学者从具体科目的教学出发探讨人本主义教育思想的启发，如王留存从人本主义教育的视角出发分析了人本主义教育思想对中学英语教学的启迪，袁丽论述了人本主义课程观对实施研究性学习课程的启示，张爽、刘家勋基于人本主义教育理论分析了建设网络课程的可行性和必要性。四是专门研究人本主义代表人物和人本主义教育家教育思想的文章。其中，研究罗杰斯的教育思想的文章比较多，包括对其教育思想的简评，如肖庆顺的《罗杰丫斯人本主义课程观概说》以及李利平《罗杰斯的人本主义教育思想述要》等，对其教学观、课程观及师生观的探讨也比较多，如
向海英的《罗杰斯人本主义学习论及对当前我国教育改革的启示》，邹苏红《人本主义课程观及其教学过程》等，阐述了人本主义的教学观及这种教学模式下的师生关系，而研究其他人本主义教育家思想的文章相对较少。五是对人本主义教育的演变历程和教育历史的归纳总结。如陆建平和田美金在《西方人本主义教育思想评述》一文中就论述了人本主义教育的发展历程，林正范和杨燕燕的《西方人文主义课程观的演变历程》论述了人本主义教育思想从古希腊罗马时期到现代的发展和演变历程。这些文章较好的展现了人本主义教育发展的历史进程，但对于整个人本主义教育发展的论述不够全面，还有待进一步研究。 1.2.2对人本主义课程观的研究对人本主义课程观的研究大致有以下三个方面: 一是对人本主义代表人物的课程观的探讨和研究，其中对罗杰斯人本主义课程观的研究比较多。肖庆顺在《罗杰斯人本主义课程观概说》一文中对人本主义课程观进行了比较详细的论述，并对罗杰斯的人本主义课程观进行了一定的评价，对本文的研究、借鉴有重要的作用。二是对人本主义课程观基本内容、内涵、本质的探讨。美国教育家罗杰斯《关于教和学的若干个人的想法》中对人本主义课程内容和课程实施做了简要的介绍，“唯一能够影响一个人行为的知识是学生自己发现和化为己有的知识”‘比也就是说，人本主义课程是要为学生创设一种促使学生积极主动学习的情境。邹苏红《人本主义课程观及其教学过程》中对人本主义课程观的基本内容作了比较详细的论述，郑子娜在《人本主义教育思想及其对我国基础教育改革的影响》中探讨了人本主义
课程观的内涵和基本内容。张楚庭教授在《课程与教学哲学》中对人本主义课程观的实质进行了探讨，指出“人应该有其积极的生命与生存态度”，指出人本主义课程观的实质是“对生命本体的回归”②。《教育百科辞典》中对人本主义课程观的内涵进行了阐述，其中提到“人本主义课程观主张研究人的整体意识和经验，研究人的尊严和价值，研究人的人格和本性”①，钟启泉教授在《现代课程论》中阐述了人本主义课程观的基本内容:“强调以人的全面发展和人性关怀作为课程设置的导向和归宿”②。可见，我国学者对人本主义课程观的基本内容、内涵、本质方面进行了探讨。三是对人本主义课程观的具体应用和启示的探讨。如袁丽的《人本主义课程观对实施研究性学习课程的启示》，以人本主义课程观的基本理念为导向，论述了实施研究性学习的基本模式，朱美虹的《从人本主义课程观谈学生主体地位和主动性的培养》，李丽洁的《人本主义课程观视野中的双语情境教学设计》等，基于人本主义课程观的视角，提出设计双语情境教学的策略等。总之，学者们对人本主义课程观研究较多的是其主要理论观点、基本内容、启示和应用等，但对人本主义课程观的内涵和历史演变的研究略显不足，论述人本主义课程观教育价值的文章相对较少，有待进一步完善。1.3研究目的和意义本研究可以加强对人本主义课程观的深度认识，了解人本主义课程观的演变历史，把握其实质和精髓，在课程改革的今天，吸取人本主义课程观的积极要素，对人本主义课程观进行批判性的继承和创造性的超越，有助于建立我国本土化的课程理论，有助于
为我国课程理论的发展注入更丰富的资源，形成更加科学、合理的课程理论。剖析人本主义课程观的现代教育价值，为教育改苹或实践提供有效的指导，对推进我国的新课程改革和教育发展有积极意义。1.4研究内容与方法1. 4. 1研究内容本文分别从哲学、文化学、伦理学和教育学四个不同学科视野下探讨了人本主义课程观的内涵，梳理了人本主义课程观从古希腊时期的萌芽、文艺复兴时期的彰显、启蒙时期的初步形成一直到现代人本主义课程观的逐步发展，并从中挖掘出不同时期人本主义课程观的特点，并详细阐述了人本主义课程观“自我实现”的课程目的、“适切性”的课程内容、“统合”的课程结构、“非指导性教学”的课程实施以及多元化的课程评价，为人本主义课程体系的构建做了铺垫，以新课程改革为例，剖析了人本主义课程观的现代教育价值，最后对人本主义课程观进行了反思，指出其理论体系中存在的不足和局限性，提出人本主义课程观在实践应用中应立足于本土，考虑各国的国情和文化传统，尊重规律，理论联系实际。1. 4. 2研究方法本文的主要研究方法是文献资料法，通过文献法查阅国内外有关人本主义教育理论和人本主义课程观的相关著作，收集国内有关教育实验和课程改革的文件及相关学术论文、文献和国内各种期刊论文、教育报刊及中国期刊全文数据库所载数据和文章，筛选出对一本研究有用的资料，从中发现新的线索，对所掌握的这些文献资料进行分析整合，进行创造性的思维加工，形成对人本主义课程观的科学认识，为本文的研究和写作提供了丰富的理论资料1，运用形式逻辑分析法，从整
体上把握研究思路，以达到本论文写作的利学性和全面性。第二章人本主义课程....................18-232.1 哲学视野中的人本....................18-192.2 文化学视野中的人本...................19-202.3 伦理学视野中的.................20-212.4 教育学视野中的人..................21-23第三章人本主义课程观...............23-293.1 古希腊时期人本主义..................23-243.2 文艺复兴时期人本主义..................24-263.3 启蒙时期人本主义课程............................26-273.4 现代人本主义课程观的逐.................27-29第四章人本主义课程观的基.................29-354.1 “自我实现”的课程.............29-304.2 “适切性”的课程内.............30-314.3 “统合”的课程结构..................314.4 “非指导性”的课程实..................31-334.5 多元化的课程评价.........................33-35第五章人本主义课程观的...................35-39................................................结论人本主义课程观起源悠久，几经演化，逐渐形成核心理念明确、结构体系较为完整、影响颇为广泛的课程理论流派。然而，任何一种理论观念均有其长处与不足，因此，在阐述清楚人本主义课程观当代教育价值的基础上，有必要对其进行反思，包括人本主义课程观理论体系的反思和对人本主义课程观实践应用的反思。人本主义课程观过于注重对学生主体性的尊重，而忽视了对教师作用的探讨。人本主义课程观非常重视学生的主体性，处处彰显着对学生的尊重与关爱，重视学生个性的培养以及学生情感和价值观在教学中的作用，但是却忽略了对另一主体一一教师的重视与关注。人本主义课程观过分地强调以
学生为中心，注重学生的情感体验，把教师的作用定位为顾问、参与者，学生制定与自己能力相适宜的学习目标，自由选择学习内容和学习方法，在学习过程中教师既不参与也不干预，让学生独立思考，忽视了教师的点拨和引导对学生学习的重要性，长期以往会削弱教师在教学中的作用。在班级授课的制度下，不同学生的不同个性特征对教师的期望也是不相同的，例如，依附性强的学生需要教师的耐一心指导，而独立性强的学生则希望教师以客观认识来评价他们的成功与失败，所以在凸显学生地位的同时没有充分考虑教师在教育中的作用，在弘扬人本主义、提升学生地位的同时，没有对教师的地位和系统指导在课程实施中的作用进行明确的定位。即使在强调和谐的师生关系方面，也是突出学生的主体地位，忽略了教师的作用和价值。虽然没有学生的存在就没有教师的存在，但并不能因此否认教师的存在地位和作，总之，作为教学的两个主体，我们应协调好二者的关系，以免影响教学效果。过分地强调学生的自我实现而忽视了后天环境的作用。人本主义课程观强调个体的重要性，突出了个人自我价值的提升和自我实现，却忽视了后天环境和系统的学校教育对个体发展所起到的决定性作用，这应是我们应注意的一点。个人的全面发展和自我价值的实现是一个社会化的过程，是在集体的社会生活实践中得以实现的。洛克的“白板说”、儒家的“性相近习相远”、墨翟的“素丝说”以及我们耳熟能详的“孟母三迁”的故事，都说明了后天环境尤其是教育对学生发展的重要性。人本主义课程观主张课程目标、课程内容、课程实施等以
学生的兴趣为转移，对学生是否有这种能力获得系统的科学知识没有进行深入的分析，没有考虑到处于成长中的学生是否具备了足够的理性和能力来自主选择和实现教育的价值，这还有待于对人本主义课程观进行更加深入的研究。参考文献[1] 杜光强. 人本主义教育理念对当代教育的启示[J]. 内蒙古师范大学学报(教育科学版). 2011(01)[2] 朱美虹. 从人本主义课程观谈学生的主体地位和主动性的培养[J]. 科教文汇(中旬刊). 2009(01)[3] 魏笑云. 论人本主义的教育思想及其潜在的课程观[J].青岛职业技术学院学报. 2008(01)[4] 翟溯源. 从学问中心课程到人本主义课程——兼谈对我国基础教育课程改革的启示[J]. 新乡教育学院学报. 2006(02)[5] 秦红梅. 论传统儒学的人本主义教育思想[J]. 安康师专学报. 2006(01)[6] 贺佩蓉. 罗杰斯人本主义教育思想综述[J]. 安康师专学报. 2005(06)[7] 刘要悟,康艳明. 试析我国基础教育课程改革的人本主义取向[J]. 湖南师范大学教育科学学报. 2005(06)[8] 李利平. 罗杰斯的人本主义教育思想述要——兼谈对创造性人才培养的启示[J]. 现代教育科学. 2004(09)[9] 钟暗华. 人本主义健康人格及其现实意义[J]. 焦作师范高等专科学校学报. 2004(03)[10] 龙晓东. 论人本主义心理学的人格发展观[J]. 湘潭大学学报(哲学社会科学版). 2004(03)
70、80、90后的马克思人本主义思想教育7页word文档
70、80、90后的马克思人本主义思想教育 摘要：当今，70、80、90后正是国家的一支有生力量。随着科技的发展，时代的变迁，这三代人接受马克思人本主义思想呈现出逐渐递减的趋势，如何加强马克思人本主义思想教育将成为我国当前的首要教育任务。只有加强马克思人本主义教育，才能使我国有生力量集于一体并齐心协力的建设国家，使我国在国际文化的舞台上展现民族特色。 导言 时代的发展牵引着青少年思想的浪潮，10月革命的炮声敲开了中国封闭已久的大门，马克思人本主义思想的旗帜插在辽阔的国土上激励着热血青年为国、为民谋取幸福。正如马克思所说：“那些为共同目标劳动因而使自己变得更加高尚的人，历史承认他是伟人；那些为最大多数人带来幸福的人，经验赞扬他们为最幸福的人”[1]。 老一代人用热血谱写着保家卫国的历史，用脊骨搭建起中华人民共和国的国门，用坚忍不拔的民族精神哺育着下一代。我们新一代人呢？实践出真知，我们继承马克思主义理论的指导思想，走中国化的马克思主义道路。以经济建设为中心，加快脚步发展本国经济建设。我们用实践证明了我们坚持马克思主义理论的正确性，证明了我们走中国化的马克思主义道路的正确性。我们走在了小康的大道上，农民扬鞭高歌祖国颂，工人开仓喜迎新产品，学生彩妆舞起了中华复兴之歌。 当然，黄莹唱的再好，嗓音也有不适的时候。百川汇集大海的路径也有冲没的时候，国家发展前进的道路上不可避免会有负面发展的情形。70后、80后、90后正是当今国家发展的栋梁支柱，在我国以马克思主义理
论为指导思想的发展道路上，70后、80后、90后如何接受马克思主义理论，如何在时代发展中认识自己的世界观，如何评定自己的人生观，如何判断自身价值呢？ 一、70、80、90后马克思人本主义思想教育之比较 当今时代文化越来越成为民族凝聚力和创造力的重要源泉，越来越成为综合国力竞争的重要因素。马克思人本主义思想是我国极力宣传的主流文化。青少年从小就接受着这一思想的洗礼。但是，经济诉求全球一同发展，各国文化交流频繁，把青少年推向了国际化的舞台，从而淡化了马克思人本主义思想固守的阵地。这样，演示出了马克思人本主义思想在70、80、90后中递减式的发展状态。让我们看看网络中对70、80、90后的流传语： 1.70后：工作狂基本上都是70后的。 80后：拒绝加班！ 90后：拒绝上班！ 2.70后：他们喜欢穿七匹狼或者猛龙牌子的衣服。 80后：喜欢D&G、G-Star之类的。 90后：乞丐服，越花越好，越破越好..一个洞时尚，两个洞潮流，三个洞个性... 3.70后：他们如果有笔记本，会喜欢到公众场合用。 80后：我们才不会背那么重的东西在身上。 90后：只要苹果笔记本，而且不止一台。 4.70后：他们喜欢喝红酒，一般是长城或者张裕。
人本主义学习理论
人本主义学习理论 人本主义心理学源于20世纪50年代的美国，其创始人为马斯洛和罗杰斯，由于其兴起是在行为主义心理学和精神分析心理学之后，又称现代心理学的第三势力，但第三势力的称谓并不妨碍它成为当今最有市场的心理学流派之一。 人本主义心里学自产生起便讥讽精神分析心理学为不正常人的心理学；行为主义是低级动物和婴幼儿的心理学。它不但主张心理学应研究正常的人，而且更强调人的高级心理活动，如热情、信念、生命尊严等内容。它主张把人作为一个整体来研究，而不是将人的心理肢解为不能整合的几个部分。基于这些理论的特点，人本主义心理学对于教育领域中的学习研究和看法，显示出与众不同的异彩，让人耳目一新。与传统的注重研究学习的性质、动机和学习后的迁移、保持等内容的学习理论不同，人本主义的学习理论并不认为上述内容是不值得研究的，因为在它看来，进行上述内容研究的学习理论都是站在第三者的位置上的。而人本主义学习理论的一个根本看法是认为学习理论应是从学习者本身立场和意义出发，而不是以任何观察者的立场来描述学习的。也就是说只有对个人有意义的学习材料进行学习，学习才是真正的学习，而一切与学习者个人意义无关的学习，只有相当于艾宾浩斯实验中的对无意义音节的背诵。与此观点相映衬，人本主义学习理论有一个基本假设：每一个正常的人犹如一粒种子，只要能给予适当的环境，就会生根发芽、长大并开花结果。每个人在其内部都有一种自我实现的潜能。*而学习就是这种天生的自我实现欲得表现，也就是人本主义心理学当中的生成。基于这种观念人本主义学习理论的重点，便是研究如何学习创造一个良好的环境，让学习者从他自己的角度来感知世界，如何发展个人对世界意义之形成，达到自我实现的最高境界。在人本主义学习理论看来，真正的学习关系到整个人，而不仅仅是为学习者提供材料。真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现他自己作为一个人的特征。*依此，与众不同的人本主义学习理论，同时代的特有环境和教育
人本主义ppt讲稿
人本主义讲稿 人本主义教育理论的主要内容 人本主义教育目的观 马斯洛认为“教育的功能，教育的目的一人的目的，人本主义的目的，与人有关的目的，在根本上就是人的自我实现，是丰满人性的形成，是人所能达到的或个人能够达到的最高度的发展。说得浅一些，就是帮助人达到他能够达到的最佳状态。”他认为通过教育使学生能够提高自我认知的能力，使学生的潜在能力得到充分发挥，人格得到健全发展，最终达到自我实现的目的。 罗杰斯说“我认为最好的教育培养的人与最好的咨询产生的人非常相似，这种人就是自我实现的人，自我实现的人就是充分发挥机能(作用)的人，即机能完善者。”他认为，充分发挥机能是有向上的、向前的、积极的、建设性的、创造性的方向的。罗杰斯认为真正有效的教育能够使学生发展积极的自我意识，促进个人潜力充分发挥，最终成为一个自信、适应性强、有创造性、具有鲜明个性、充分发挥主体功能的个人。 总之，人本主义教育理论提倡“知情统一”的教育目的观。认为教育不仅要让受教育者学到科学知识，更重要的是让受教育者在学习科学知识的过程中学会如何学习，培养其独立判断能力、创新能力、独特个性，并将受教育者的个体价值感、生命感等意识唤醒。教育的最终目的是能够促进学生潜能的发挥，培养学生的完整人格，并最终成为一个自我实现的人。 人本主义学习观 人本主义教育家认为人类生来就有强烈的好奇心和探索知识的欲望，只要创造合适的条件，每个人都能主动学习、探究知识，充分发挥自己的创造力。教师要相信学生能够进行自我教育，要善于激发学生的学习兴趣，引导学生充分发挥自我潜能，以学生为中心，给予学生更多自由发展的空间，重视学生知识掌握、情感培养和实践体验，最终将学生培养成一个全面发展的人。 以罗杰斯为代表的人本主义教育家从他们的自然人性论、自我实现论出发，在教育实践中倡导以学生经验为中心的“有意义的自由学习”，认为学生学习的方式有两种:无意义学习和有意义学习。无意义学习是指学生为了学习而学习，所学内容对学生个人发展没有多少实际帮助，不容易学习且学习过后很容易遗忘。有意义学习是指学生对所学内容感兴趣，且学习的内容有利于学生掌握科学知识，增加经验，同时能促进学生个性发展、能力提升、情
人本主义学习理论
人本主义学习理论 一、人本主义心理学概述 人本主义心理学兴起于20世纪五、六十年代的美国。由马斯洛创立，以罗杰斯为代表，被称为除行为学派和精神分析以外，心理学上的第三势力。人本主义和其它学派最大的不同是特别强调人的正面本质和价值，而并非集中研究人的问题行为，并强调人的成长和发展，称为自我实现。 一、人本主义学习理论基础 （一）自然人性论 认为人性来自自然，人生来不具有生理的、安全的、尊重的、归属的、自我实现的等各种不同的基本需要，这些基本的需要就是人性。 （二）自我实现人格理论 认为自我实现的需要是人格形成和发展的核心动力。自我实现的需要就是人追求自我潜能得以实现和发挥的欲望和倾向，也就是“一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性” （三）来访者中心疗法 人本主义心理学家罗杰斯认为心理疾病患者往往形成了歪曲的、消极的自我概念，心理治疗的目的就是帮助患者建立良好的、积极的自我概念，即自由地实现自我潜能。需要三个基本条件：（1）无条件的积极关注（2）真诚一致（3）移情的理解 二、人本主义的学习观 （一）学习的目的与过程 人本主义心理学者认为，教育的目的绝不只限于教授知识或谋生技能，更为重要
的是针对学生的情感发展，使他们能在知识、情感、动机诸方面均衡发展，从而培养其健康人格。学习的目的和结果就是使学生成为一个完整的人，一个具有高度适应性和内在自由性的人，一个充分起作用的人，也就是使学生整体人格得到发展。 人本主义心理学家认为，教育的宗旨和目标应该是促进人的变化和成长，培养能够适应变化和成长的人，即培养学会学习的人。 人本主义心理学者认为，学习是在一定条件下自觉挖掘其潜能，自我实现的过程。（二）有意义的学习 罗杰斯认为学习可分为无意义学习和有意义学习。无意义学习指只涉及心智而不涉及感情或个人意义的学习，是一种“颈部以上发生的学习”因而与完整的人的成长无关。所谓有意义的学习，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性及对未来行为方针选择发生重大变化的学习。 有意义学习四个特征：（1）全身心投入（2）自我发起（3）渗透性（4）自我评价 三、人本主义的学生观与教师观 （一）人本主义的学生观 罗杰斯强调要把学生当人来看待，相信学生自己的潜能。为此他建立了“非指导性教学”的学习理论，提出教师要尊重学生、珍视学生、在感情上和思想上与学生产生共鸣；信任学生，并同时感受到被学生信任。 （二）人本主义教师观 人本主义心理学家认为，在传统教育中，“教师是知识的拥有者，而学生只是被
浅论存在主义哲学
浅论存在主义哲学 篇一：浅谈存在主义的影响 西安电子科技大学 科学精神与人文精神专题 结课论文 论文题目：浅谈存在主义的影响 院（部）名称：数学与统计学院 学生姓名：韩宏东 专业：应用数学 学号：1507122423 浅谈存在主义的影响 摘要 存在主义是一个与资本主义所固有的各种不可克服的矛盾和危机有着极为密切联系的哲学流派，它兴起于第一次世界大战后得德国，繁盛于第二次世界大战期间与战后的法国，萨特堪称存在主义之集大成者。“存在先于本质”、“世界是荒谬的，人生是痛苦的”、“自由选择”---这是存在主义的三个基本原则。 存在主义有力地冲击了中国传统文化的消极落后因素，有利于我国文化的多元化发展。改革开放初期，我国封建主义文化的残余影响依然存在，它压制人性和人的主体性的发挥，因而，现代西方存在主义思
潮传人中国以后，在一定程度上冲击了封建主义文化残余的影响，使人的尊严和价值问题得到人们的普遍重视，人的问题成为哲学研究的重要问题。 教育是人类社会特有的一种现象。当今社会，各种教育思潮相继涌现。存在主义作为现在西方人文主义思潮的一种代表形式，与教育相结合，在教育领域中也形成了一种存在主义的教育思潮，它以研究人为重点。由于存在主义提倡对人的个体性、主观性的重视，因而很难形成统一的存在主义教育哲学观。然而，作为哲学重要内容的存在主义，对新的教育思想的形成与影响是不容忽视的。 关键字：存在主义批判萨特教育思想 基尔凯郭尔曾经讲过这样一个故事，说的是一个对自己的生命心不在焉的人，直到他在一个阳光明媚的早晨一觉醒来发觉自己已经死了，才知道他自己曾经存在过。这个故事今天讲来有特别的意义，因为我们时代的文明已经发展到这样一种地步，可以轻而易举地使它自己陷入克尔凯郭尔故事主人公的命运：我们可能明早醒来发觉自己死了，却从来不曾触及我们自己的存在之根。 存在主义者正是对这种现代处境的一种哲学上的反应。存在主义不应当仅仅被看作是一种一时流行的风尚，也不只是一种战后时期的哲学情绪，而是直接存在于现代历史主流中的人类思想的一项主要运动，承担了西方思想中的一个根本变革：哲学的中心议题从启蒙主义式的无往不胜的理性转变为单个人或个体独有的经验，这单个人或个体情愿吧自己摆到他的文明的最重大的问题面前接受挑战。另一方面，存
第二章 人本主义教育思想
第二章人本主义教育思想 1、人本主义教育的基本内涵是什么？ 答：以人为本的教育思想，是以科学发展观为指导，以马克思主义唯物史观和人学理论为思想基础的。它既有深厚的历史积淀，即批判地继承了中西方千百年来人本思想的优秀成果，又具有新的时代特点和时代诉求。其内涵比以往任何人本主义思想更丰富、更深刻、更科学。 2、简述西方人本主义教育思想与我国人本主义教育思想的异同。 答：以人为本，无论在中国还是在西方，都是源远流长、历史弥新的重要思想，是人类文化遗产中值得关注和珍惜的精华之一。在西方，早在古希腊时代就产生了以人为本的思想萌芽，智者学派提出“以人为中心”的价值取向，人成为衡量一切的价值尺度。18世纪，反对封建神权专制，强调人的个性解放、人的尊严、人的价值、人的权利。19世纪20年代，提倡以人为中心，提倡个性的解放，宣扬人的理性，提倡人的尊严、人的力量。在我国古代，以人为本首先是从治国理政角度提出来的，以儒派创始人孔子为代表，在人类文教历史上开创了最早的具有丰富内涵的以人为本的教育思想，其内涵包括有教无类，因材施教，尊师爱生，师生平等，教学相长，启发式，对话式教学尊重学生个性等。在特定时空条件下形成的中西方文化决定了中西方人本主义教育思想的差异性与相通性并存。两者不同之处在于：历史渊源不同；在对“人”的理解上，中国意指“集体人”，西方视为“个体人”；在教师角色定位上，中国当成“引导者”，西方则为“促进者”。两者相通之处在于：坚持性善论；强调人具有贵于动物的独特价值观；倡导教师尊重、理解、平等地对待学生。 3、西方有哪些人本主义学者，他们分别提出了哪些观点？ 答：（1）智者学派的创始人普罗泰式拉提出“以人为中心”的价值取向。（2）被马克思誉为“古代真正激进的启蒙者”的伊壁鸠鲁提出了一种“个人快乐主义”的教育思想。 4、如何认识教师与学生在教育过程中的地位问题？ 答：人本主义教育的教师观认为，教师角色应有别于传统教师，他并不重视认知的，也不握有所谓“正确答案”，他不过是一位愿意帮助学生探索可能答案的人，教师就应如同罗杰斯所描述的那样，他应是一位“促进者”。教师的任务是对学生发展的“促进”，而不是传统教育中对学生的“训练”或“教导”。教师只是学生学习的促进者、鼓励者和帮助者。在教学中，师生的关系应该是“我与你”，即“主体与主体”的关系，而不是“我与他”即“主体与客体”的关系。即是说，教师要把学生当人，而不是当作物看待，把学生视为一个独立的个体，可以自己主动探索，而不是把学生看作一个对象，需要外在得导引和灌注知识，人本主义教育中的师生关系是平等的、朋友式的关系。 5、结合实际，谈谈如何在实践中贯彻人本主义教育思想。 答：（1）在教学目标中突出以人为本。（2）确立以“学生”为本的教学观。（3）树立以“教师”为本的管理观。（4）注重师生之间的交流和合作。（5）为学生提供宽松、友爱、理解和鼓励的学习环境。 6、简述罗杰斯的人际关系理论。 答：（1）真诚一致；（2）无条件积极关注；（3）同理心。 7、人本主义心理学主张的师生交往有哪些特点？ 答：（1）多向性。（2）主动性。（3）发散性。（4）多样性。（5）怀疑性。（6）综合性 第三章实用主义教育思想 1.美国实用主义哲学的形成经过了哪几个阶段？ 答：创始人，皮尔士；推广者，詹姆斯；集大成者，杜威。 2.实用主义教育的本质官包括哪些内容？ 答：实用主义教育哲学的教育本质观可以归纳为三个命题：教育即生活、教育即生长、教育即经验的改造。
论存在主义教育哲学对我国教育改革的启示
论存在主义教育哲学对我国教育改革的启示 存在主义是以个人为研究对象的西方资产阶级哲学流派，是存在主义教育哲学的理论基础。存在主义教育哲学在教育目的、教育方法、教育内容和师生关系等方面对传统教育发起了诘难。在坚持“以人为本”的前提下，将存在主义教育哲学的精髓与我国教育相结合，发展学生个人意识，形成其独特的生活方式，养成良好的生活态度，尊重学生个性发展，培养学生创新能力，树立学生责任意识，建立良好的师生关系。从而为进一步推动我国的教育改革提供更丰富的理论体系和更明确的改革方向。 标签：存在主义；教育哲学；教育改革 存在主义教育哲学是西方典型的人本主义教育的代表，形成于20世纪50年代初，它重视个人自由，崇尚人的选择权，强调人的责任，倡导人的主体性，鼓励个体的创造性，反对传统机械性、灌输式、模式化、理性化的教育，强调个性解放、自由选择，重视对学生人文素养的培养。其倡导的崭新的思想对传统的教育模式产生了极大的改善作用，使传统教学课堂变得更有活力。基于此，探讨存在主义教育哲学所蕴含的深层次的教育思想和理念，将对我国的教育改革起到关键的作用。 一、存在主义教育哲学的教育主张 存在主义有两个基本的命题。一是“存在先于本质”。对于这句话，萨特曾做过相应的解释：“首先是人存在、露面、出声，后来才说明自身。假如说人，在存在主义者看来是不可能给予定义的东西，于是人就按照自己的意志而造成他自身。所以说，世间并无人类本性，因为世间并无人类本性的上帝。人，不仅是他自己设想的人，而且还只是他投入存在以后自己所志愿变成的人。”[1]二是“人是绝对自由的”。人作为独立的个体，充分享有绝对的自由，但无论如何选择，都要为自己的选择承担相应的责任。存在主义的核心思想即承担责任的绝对性。以存在主义思想作为基础，从以下四个方面思考存在主义的四个教育主张。 （一）存在主义教育哲学的目的观 存在主义教育哲学对传统的教育目的持一种批判的态度。一方面，他们认为传统意义上的教育是有所欠缺的，对于将世界的本质、人的本质、生活的意义等归结为理性是持批判态度的。理性的教育往往强调思维的抽象性、逻辑性，故而忽视了人的主观性，对学生自身的创造性和个性的发展起到了压抑的作用，这显然违背了存在主义教育哲学的理念。另一方面，对传统教育的工具化倾向猛烈抨击，他们认为简单的、统一的、工具化的教育使得教师和学生产生了不同程度的异化，使得教学和课程成为培养经济人、政治人的工具，教学目的趋于工具化。正如泰勒所讲：“让教育为个人而存在。让教育教会个人像他自己的本性要求他那样的自发而真诚地生活。”[2]应该提倡发展学生个性和个人意识，使学生认识到自身的存在，形成自己独特的生活方式，培养学生真诚的生活态度，鼓励学生
人本主义教育思想及方法
一、马斯洛教育思想的理论基础 ㈠、自我实现的含义 在心理学上，自我实现就是一个人力求变成他能变成的样子。也就是说，一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠实于自己的本性。自我实现的人“更真实地成为了他自己，更完美地实现了他的潜能，更接近于他的存在核心，成了更完善的人”。 自我实现有两层含义：一是完满人性的实现。所谓完满人性，是指人类共性的潜能，包括友爱、合作、求知、审美、创浩等特性或潜能。二是个人潜能或特性的实现。是指作为个体差异的个人潜能的自我实现。所谓个人潜能是指个人未来可能发展的潜在能力，也就是个人特性。 自我实现有两个标准：①承认并表述了内部核心或自我实现，即那些天赋能力、潜能、完善的机能、人类和个人实质有效性的现实化；②他们全部意味着极少出现不健康、神经症（或神经官能症）、精神病、人类和个人基本能力的缩减或丧失。 自我实现者可分为两种类型：一种是健康型自我实现，这种人务实、能干，他们往往是实践家，而不是思想家。另一种自我实现者是超越型自我实现，这种人具有强烈的内在体验，更关注精神生活，他们往往是一些思想家和理论家。 (二)、自我实现的三大理论支柱 1．性善论 性善论是人本主义心理学的主要人性观。马斯洛认为，人作为生物进化的产物，有高于一般动物的发展，人已成为富有社会性和创造性的动物，人性基本上是建设性的，破坏和侵犯行为是人的基本需要遭受挫折后而引起的。因此，人性中具有成长和实现的倾向，人性是善的，至少是中性的。 2．潜能论 潜能论(或机体潜能论)是人本主义心理学价值观的表现。所谓潜能就是指个人未来可能发展的潜在能力。马斯洛认为任何有机体都有一种内在倾向，以便于维持和增强机体活动的方式，发展自身潜能。潜能在每个人身上都有。 人除了有一般的生物潜能外，人还有特殊的心理潜能，这种心理潜能称之为似本能。所谓似本能，就是指人类天生的但却是微弱的基本需要的本性，它极易被环境条件所改造。也就是说，似本能的需要在某种程度上是由人种遗传所决定的，但它们的表现和发展却是通过后天学习获得的。 似本能是人类的一种高级需要或冲动。马斯洛认为绝大多数人都有友爱、合作、求知、审美、创造、公正、好奇等需要，这种需要不像生理需要那么强烈，但作为一种内在潜能，只要环境条件适当，它就有可能发展到可能达到的程度。 似本能是人所特有的。它有以下几个特点：①似本能是人固有的趋势、内在本质、内在天性，或者说是人性的内核和集中表现；②似本能是一种类似于本能又不同于本能的东西；③似本能是人的一些潜能，但并不是最终实现物；④似本能本质上是人所特有的东西； ⑤似本能一方面是一种非常微弱的本能，文化教育可以轻而易举地将其改变；⑥似本能的需要和理性是合作的而不是敌对的；⑦似本能是一个完整的系统；⑧似本能的需要是人性发展的内在依据。因此教育和社会影响对人发展的关系重大。 3．动机论 动机论也称需要层次论，是人本主义心理学的动力观。 马斯洛认为，动机是人类生存和成长的内在动力。需要是动机产生的最根本的心理基础。人类的似本能的基本需要在某种程度上是由人种遗传决定的，但它们的表现和发展却是后天的。与它们有关的行为、能力等则是通过后天学习获得的。 性善论和潜能论规定了动机论或需要层次论的性质、导向和发展的可能性，而需要层
第十章_存在主义教育哲学
第十章存在主义教育哲学 第二节存在主义教育哲学的理论基础、教育主张 一、存在主义教育哲学的理论基础 存在主义教育哲学的理论基础主要是存在主义哲学，存在主义哲学；胡塞尔的现象学方法。我们主要分析存在主义哲学。 （一）存在主义哲学——存在本体论 1、在他们看来，万物的本原既不是物质，也不是精神，而是“存在”。 2、存在主义者认为所有的存在都是偶然的，荒诞的。 他们所说的存在，是指人的存在，故被称作人本主义；但他们所说的人的存在并不是自然的、生物的或社会的人的存在，而是一种意识的存在，故它又是一种唯心主义。但这是一种特殊的唯心主义，他们和传统哲学上的唯心主义不同，他们所强调的人的意识不是那种逻辑的、抽象的思维，而是一种心理体验或感受，它是非理性的。这种非理性的体验或感受不同于传统唯心主义的那种普遍的、绝对的精神，它只属于个人。因此存在主义的“存在”是指一种非理性的个人的纯粹意识的存在。 存在主义者认为，包括人的存在在内的所有的存在都是偶然的，是偶然发生的事物，这并不是说，物质的宇宙杂乱无序，毫无规律，法则可言，也不是说科学对物质世界研究所发现的规律完全虚幻，不可信赖。所谓偶然，是指物质世界的存在是没有理由的，也不是根据某种绝对的观念、思想或精神演绎出来预先具有一定意义的。所以，无论对于人还是物质的宇宙来说，都没有任何先定的东西。 既然所有的存在都不是决定的，而是偶然的，所以存在是不确定的。所以从根本上讲，存在是荒诞的。因此，我们没有任何理由事先决定事物应该这样而不应该那样，同样，我们也没有理由事先决定人应该这样而不应该那样。（即完全抹杀了必然性的存在）（二）存在主义哲学——认识论 1、在认识论问题上，存在主义哲学有其独特性，即认识论与本体论是直接统一的。存在主义的作为世界之本体的“存在”，同时，也就是认识的主体；他们所强调的“存在”，具有的、非理性的个人意识的特征，同时也就是主体所具有的认识的形式；个人体验怎样，他的世界也就怎样。 2、存在主义的认识观是一种唯心主义的认识论，但和传统的唯心主义认识论不同，它所注重的不是逻辑推理、理性思维，而是非理性的体验和感受。是一种把主观唯心主义和非理性主义紧密结合起来的哲学。尤其是非理性主义非常突出地表现在它的认识观上。
罗杰斯的人本主义教学理论
罗杰斯的人本主义教学理论 卡尔 .罗杰斯是当代美国著名的人本主义心理学家之一，他的教育思想对国外60、70年代的教育改革运动产生了较为深刻的影响。 与传统教育中教学的主要特征——指导性相反，罗杰斯根据“自我学说”理论，形成了一种比较激进、用于促成个体“自我实现”的教学策略——非指导性。《美国教育家百科全书》中的非指导性的定义为：“时常用于咨询、小组治疗和心理治疗的的一种方法，他借鉴于他或她的自我反省活动以及（或者）反应，使个体重组、改组或者改变态度与行为。非指导性技术在性质上是情感的：以个体受她或他的情感约束这个假设为基础;此外，它建立在这样一个假设上：形成自由表达情绪和情感所凭借的表现手段和替代物，形成接受的行为，并且减少内心冲突，通过这种活动，个体会更好的理解自己。她或他将在器官适应上有所裨益。”教学中的非指导性策略的原型，是罗杰斯在心理治疗实践中形成的“非指导性技术",后来，他几乎原封不动的把这一技术“嫁接”于课堂环境之中，形成了他的：“非指导性教学”。 非指导性方法是建立在罗杰斯对人的下述信念之下的：人具有非常优异得先天潜能，教育无需也不应该用指导性的方式向学生灌输什么，这样做会压抑潜能的自然实现，适得其反。教育只要为学生潜能的发展提供一个宽松、和睦的心理环境，使之能在“内驱力”的本能驱动下自动的形成，充分得形成。第二，人无时无刻不处在动态的变化之中。他说过这样一段话：“一个人是一个流程，而不是一团固定的材料;是不断变化着的潜能之星座，而不是一组稳定的特征”。这样，教育就不可能按照一组预定的程序、利用外部的要求向学生施教，不能“指导”学生如何想，如何做，而必须顺学生内心心理体验变化之自然。 罗杰斯认为，在教育背景下，学生的学习无外乎两种类型。一种是认知学习，它可以用行为主义的S--R 学习理论（即刺激--反应学习理论）来解释。认知学习受到“外部强制力”的制约，重记忆，因而没有什么意义。另一种是经验学习，他以学习的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣、需要有机的结合起来，因而是一种趣味盎然的、有意义的学习。罗杰斯认为，在课堂教学中，教什么、怎么教、教多久、如何评价教学效果等等，都不是有教师决定的，而是由学生或者说学生的经验、意向、需要、兴趣等决定的。 罗杰斯认为，在课堂教学中要贯彻“非指导性”的思想，必须遵循着一些基本的原则或要求。其中，最基本的原则是：教师在教学中必须有安全感，他信任学生，同时感到学生同样也信任他，不能把学生当成敌人，备加提防。总之，课堂中的气氛必须是融洽的、诚意的、开放的、相互支持的。其他的具体原则为： 1、“促进者”（即教师）与学生共同承担责任，一起制定课程计划、管理方式等方面的内容，而不是像传统教学那样，由教师独揽这些事情，学生没有任何发言权，因此也没有任何责任。 2、“促进者”各种各样的的“学习资源”，包括他自己的学习经验或其他经验，书籍及各种参考资料，社会时间活动，等等。鼓励学生将他们自己已掌握的各种各样的知识、已经历过的一些事情“带到”课堂上来。 3、让学生单独的或者与其他学生共同的形成他们自己的学习计划。让学生探寻自己的兴趣，并作为教学的重要资源之一。这样做不仅让学生选择自己的学习（努力）方向，而且也让他们对自己这种选择的后果承担责任。 4、提供一种‘促进”学生学习的良好气氛。一个好的班级、好的课堂，应充满真实、相互关心和理解的心理氛围。罗杰斯认为，这种气氛最终来自“促进者”，随着学习过程的进行，学生就越来越多的并且很自然的流溢出这种情感与态度。 5、学习的重点是 学习过程的持续性，至于学习的内容（即学生学到什么）是次要的东西。一堂课结束的标志，不是学生掌握了“需要知道的东西”，而是学生学会了怎样掌握“需要知道的东西”。 6、学生的学习目标是他们自己确定的，因此，为了达到这些目标而必须提供的训练形式是“自我训练”，要让学生认识到这种训练是他们自己的责任，而且要承担这种责任。自我训练要取代外部训练。
《教育心理学》人本主义的学习观
人本主义心理学是20世纪50年代末60年代初兴起于美国的一种心理学理论。60年代和70年代有迅速的发展，被称为心理学的第三势力。人本主义心理学是由许多持有相近似观点的心理学家和学派联合发起的一种学术思想运动，其主要发起者是马斯洛（A.H.Maslow，1908—1970）。近年来影响较大的代表人物是罗杰斯（C.R.Rogers，1902—1987）。 人本主义心理学研究的主题是人的本性及其与社会生活的关系。他们强调人的价值和尊严，既反对精神分析学派的性本能倾向，又反对行为主义的机械化倾向。他们主张心理学要研究对个人和社会富有进步意义的问题。 当前，人本主义学习观的代表人物是罗杰斯，他是心理咨询家和教育改革家。从30年代起，他从事儿童心理咨询和心理治疗工作。40年代初他根据自己的工作经验，公开提出“患者中心疗法”。在个性理论方面，30年代初，他就提出人格及其变化的理论，即“自我理论”。从60年代以来，他把他的理论推广到教育和教学领域，出版了《学习的自由》一书，系统地阐述了他的学习和教学观点。 罗杰斯的学习观集中反映在以下几个方面。 （一）学习是有意义的心理过程 在对学习过程本质的看法上，罗杰斯的观点是与行为主义的学习理论根本对立的。罗杰斯认为学习不是机械的刺激和反应联结的总和，个人学习的主要因素是心理过程，是个人对知觉的解释。罗杰斯曾举例说明，具有不同经验的两个人在知觉同一事物时，其反应是不一致的。罗杰斯认为两个人因对知觉的解释不同，所以他们所认识的世界以及对这个世界的反应也不同。因此，要了解一个人，要考察一种学习过程，只了解外界情境或外界刺激是不够的，更重要的是要了解学习者对外界情境或刺激的解释或看法。罗杰斯的学习理论属于现象学派的思想范畴，虽然他注意到认识的主观能动性，但他对知觉的解释完全不同于辩证唯物论的能动反映论对知觉的解释。辩证唯物论的反映论认为，人对客观世界的认识是以客观世界在人头脑中的主观映象为基础的认识，而并非由自己的主观世界来决定客观世界。罗杰斯对知觉的解释具有主观唯心主义的认识倾向，这是需要澄清的。 （二）学习是学习者内在潜能的发挥 在对学习的起因和学习动机的看法上，罗杰斯认为，人类具有学习的自然倾向或学习的内在潜能。人类的学习是一种自发的、有目的、有选择的学习过程。教学的任务就是创设一种有利于学生学习潜能发挥的情境，使学生的学习潜能得以充分地发挥。人本主义的学习观把学生看作是一个有目的、能够选择和塑造自己行为并从中得到满足的人。因此，在教学中，罗杰斯强调以学生为中心。教师的任务主要是帮助学生增强对变化的环境和对自我的理解，而不应该像行为主义学习理论所主张的那样，用安排好的各种强化去控制或塑造学生的行为。罗杰斯还认为学习过程对于学习者来说应该是一个愉快的过程，在教学中不应把惩罚、强迫和种种要求或约束作为促进学生学习的方法。 罗杰斯认为，人的学习具有主动性和自觉性，这种观点是可以接受的。但罗杰斯认为这种主动性和自觉性来源于人的本能或所谓内在的潜能，这种本能主义的观点我们不能苟同。我们认为，人类学习的主动性和能动性主要在于外界社会环境和教育的影响，离开了人类社会和人类的实践活动就谈不上主动性和自觉性。另外，在罗杰斯的观点中特别强调人的自然发展，而否定环境和教育的重要决定作用。这种否定环境作用的本能决定论的观点是错误的。在教学中，我们固然要尊重和发挥学生学习的主动性和自觉性，并合理地运用奖励和惩罚，但完全放弃对学生学习的约束和要求，而任其自然发展是不符合社会对教育的要求的。
存在主义教育思想
存在主义的课程与教学思想 存在主义作为西方哲学思潮的主要代表，形成于20世纪20年代，并从60年代起开始走向衰落。存在主义是一个从揭示人的本真存在的意义出发来揭示存在的意义和方式，进而揭示个人与他人及世界的关系的哲学流派。在一定意义上可以说，存在主义是对19世纪中期以来出现的批判传统形而上学，特别是理性派形而上学的哲学思潮的进一步发展。 作为20世纪在西方各国中影响最广的哲学流派之一，存在主义在第一次世界大战后的德国正式形成。存在主义与20世纪以来西方资本主义社会的矛盾、危机以及由此加剧的人的异化现象是密切相关的。所以，描述和揭露在充满矛盾和危机的现代社会中人的个性的丧失、人的自由的被剥夺、人之受物以及一切异己力量的支配，论证怎样使人获得真正的自由，摆脱异化状态，恢复人的尊严和个性，成为存在主义者追问的中心问题。 战后资本主义社会科学进步的同时，道德价值观严重危机。教育不是为了发展人自身，它不过是把人当作机器加以寻来。因此，存在主义教育极力抨击传统教育简单化、划一化和工具化，极力主张个人价值，弘扬个性，重视主体自由。 存在主义，以“人”作为哲学研究的对象和出发点，关注人的存在、人的价值、人的尊严，注重现实人生。窥探其发展轴线，不难发现，它的产生与发展有着深刻的社会历史背景。工业革命给人类的物质文明带来了空前繁荣，但同时也给人类的精神家园带来了无尽困惑。人在异化的世界中迷失了自我，精神家园更是乏人问津，存在主义正是这样一个资本主义社会矛盾和危机不断迭起时代的产儿。“人”的问题日甚一日凸显出
来，而存在主义以其人文关怀强调重视研究和解决“人”、“主体”、“生存”的问题，俨然一剂良药，回应了当时社会中人类自我反省的强烈呼声，也助其成为20 世纪西方人本主义哲学思潮中最大的一个流派。 其主要代表人物有德国的马丁·海德格尔，德国的卡尔·雅斯贝尔斯、法国的让—保罗·萨特以及奥地利的马丁·布贝尔等。他们强调人的存在，认为存在先于本质，教育目的是使学生认识到自己的存在，形成自己独特的生活方式，养成正确的生活态度。存在主义的课程与教学内容强调学生个体的需要、兴趣和经验，反对以学科为中心；课程与教学实施主要采用苏格拉底式教学法、个别教学法、创造性活动和非连续性教学；在教学过程中，反对教师的专制和控制，提倡师生之间的交流与对话，教师的作用在于帮助学生自由地做出适合于他们自己的选择。 存在主义哲学对教育的理念和实践带来了很大的冲击和影响。存在主义教育思想以存在主义哲学为其理论基础，但至今没有构建完整的理论体系。二战后，德国教育人类学家博尔诺夫、美国教育家尼勒将存在主义应用于教育理论。布贝尔著有《我和你》、《人与人之间》、《生存的对话:哲学和教育学全集》等，被看作是存在主义教育思想的主要代表人物。 存在主义的主要特征： 首先，存在主义哲学家的基本哲学倾向同早期非理性主义哲学家克尔凯郭尔和尼采等人是一脉相承的，他们“既反对唯物主义和唯心主义等哲学体系，也批驳在保留主客二分的框架下拒斥形而上学的实证主义思潮的各派哲学“。其次，存在主义的代表人物也并不排斥对本体论问题的研究，
人本主义学习理论、教学观、教学设计模式.
人本主义学习理论、教学观、教学设计模式 胡丽芳 一、人本主义学习理论(代表人物、主要观点 人本主义心理学是 20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮,其主要代表人物是马斯洛(A.Maslow 和罗杰斯。 1、马斯洛是美国著名心理学家,他是智商高达 194的天才 ,伟大的先知。第三代心理学的开创者,提出了人本主义心理学,我们熟知他是因为他提出了马斯洛层次需求理论。其心理学理论核心是人通过“自我实现” ,满足多层次的需要系统,达到“高峰体验” ,重新找回被技术排斥的人的价值,实现完美人格。按马斯洛的理论,个体成长发展的内在力量是动机。而动机是由多种不同性质的需要所组成,各种需要之间,有先后顺序与高低层次之分;每一层次的需要与满足,将决定个体人格发展的 境界或程度。马斯洛认为,人类的需要是分层次的,由高到低。它们是:自我实现尊重需求社交需求(包含爱与被爱, 归属与领导安全需求生理需求。 1 、生理需要(physiological need 生存所必须的基本生理需要,如对食物,水和睡眠和性的需要。 2 、安全需要 (safety need 包括一个安全和可预测的环境,它相对地可以免除生理和心理的焦虑。 3 、爱与归属的需要 (love and belongingness need 包括被别人接纳、爱护、关注、鼓励、支持等,如结交朋友,追求爱情,参加团体等。 4 、尊重需要(esteem need 包括尊重别人和自尊重两个方面。 5 、自我实现需要(self-actualization need包括实现自身潜能。著名的哲学家尼采有一句警世格言——成为你自己! 马斯洛在自己漫长的生命历程中,不仅将毕生精力致力于此,更以独特的人格魅力证明了这一思想,成功地树立了一个具有开创性的形象。《纽约时报》评论说:“马斯洛心理学是人类了解自己过程中的一块里程碑” 。 2、罗杰斯 ,美国心理学家。当代美国人本主义心理学的主要代表之一。罗杰斯长期从事咨询和心理治疗的研究。他以首倡患者中心治疗而闻名。他还在心理治疗的实践基础上,提出了关于人格的“自我理论。罗杰斯以心理治疗和心理咨询的经验论证了人的内在建设性倾向,认为这种内在倾向虽然会受到环境条件的作用
人本主义教育思想
概述 人本主义教育思想是20世纪60-70年代盛行于西方、尤其是美国的一种教育思潮。其主要代表人物是美国心理学家和教育家马斯洛、罗杰斯。人本主义教育思想以人本主义心理学直接为理论基础，吸取了传统人文主义教育思想和存在主义哲学及其教育思想的观点，强调人的价值、尊严、潜能和整体性，主张教育应培养整体的、自我实现的、创造性的人，倡导人本化的课程和注重人际关系的教学方式，它对当代美国的教育实践以及世界教育产生了很大的影响。 人本主义教育思想其主要观点为： (1)目的观。 人本主义教育思想强调教育的目的是促进人个性的发展，培养有个性的人。(2)课程观。 人本主义教育把课程的重点从教材转向个人。 (3)师生观。 教师只是学生学习的促进者、鼓励者和帮助者，学生是教育的中心。 (4)教学观。 人本主义教育强调教学以学生为中心，认为学校应该以学习者为中心，努力适合学生的各种需要，发挥他们的各种潜能，使他们能够愉快地、创造性地学习，以培养心理健康的人。 人本主义的特点 1.培养“自我实现”的人格特征 2.对西方的人文主义教育传统的发展 3.课程内容由学科中心转向个体 4.自由心理气氛 5.表现为多方面的教育 代表人物 马斯洛 层次需要理论 基本观点是人总是有需要（或需求）的，需要是分层次的，人在低层次的需要得到满足的情况下，高层次的需要就自动产生。 当所有低层次需要获得满足以后，人就会去追寻最高层次的需要：自我现实。 达到自我实现时的“高峰体验”：一种源自心灵深处的、象触电一样的感觉，一种难于言表的超然物我、极度愉悦、无限满足、飘飘欲仙的心灵状态 是人生的真正意义所在，也应是人生的终极追求：人一旦达到“高峰体验” 就成了一个自由的人，一个纯粹的人，一个脱离了低级趣味的人，由此获得的人性解放， 按马斯洛的这个意思，教育首先要不断地去满足学生的低层次需要，最终引导学生达到“高峰体验”。前者是很实际的，后者是理想化的。 1.培养“自我实现”的人 他认为，人本化教育的目的是人的“自我实现”，即完美人性的形成和达到人所能及的境界。他相信人的内部本性是好的，至少是中性的。这种“自我实现”的趋向，就是指个体在发展过程中潜能的不断实现，同时也指个人寻找自我同一性，寻找最适合自己本性的独特性，并以此作为奉献毕生的圣坛。
存在主义教育哲学英语版
存在主义教育哲学 What is Existentialism ? Katharena Eiermann says: "The message of existentialism, unlike that of many more obscure and academic philosophical movements, is about as simple as can be. It is that every one of us, as an individual, is responsible—responsible for what we do, responsible for who we are, responsible for the way we face and deal with the world, responsible, ultimately, for the way the world is. It is, in a very short phrase, the philosophy of 'no excuses!' We cannot shift that burden onto God, or nature, or the ways of the world. --Professor Robert Solomon Existentialism is a philosophy that emphasizes the uniqueness and isolation of the individual experience in a hostile or indifferent universe, regards human existence as unexplainable, and stresses freedom of choice and responsibility for the consequences of one's acts." Existentialism "Childhood is not adulthood; childhood is playing and no child ever gets enough play. The Summerhill theory is that when a child has played enough he will start to work and face difficulties, and I claim that this theory has been vindicated in our pupils' ability to do a good job even when it involves a lot of unpleasant work." A. S. Neill “Man is nothing else but what he makes of himself. Such is the fi rst principle of existentialism.'' Jean Paul Sartre Existentialism as a Philosophical Term The existentialist movement in education is based on an intellectual attitude that philosophers term existentialism. Born in nineteenth-century Europe, existentialism is associated with such diverse thinkers as :Soren Kierkegaard (1813-1855), a passionate Christian, and Friedrich Nietzsche (1811~1900) who wrote a book entitled The Antichrist and coined the phrase God is dead. While the famous existentialists would passionately disagree with one another on many basic philosophical issues, what they shared was a respect for individualism. In particular, they argued that traditional approaches to philosophy do not adequately respect the unique concerns of each individual. Jean Paul Sartre's classic formulation of existentialism--that "existence precedes essence"--means that there exists no universal, inborn human nature. We are born and exist, and then we ourselves freely determine our essence (that is, our innermost nature). Some philosophers commonly associated with the existentialist tradition never fully adopted the "existence precedes essence" principle. Nevertheless, that principle is fundamental to the educational existentialist movement. Existentialism as an Educational Philosophy Just as its namesake sprang from a strong rejection of traditional philosophy, educational existentialism sprang from a strong rejection of the traditional, essentialist approach to education. Existentialism rejects the existence of any source of objective, authoritative truth about metaphysics, epistemology, and ethics. Instead, individuals are responsible for determining for themselves what is "true" or "false," "right" or "wrong," "beautiful" or "ugly." For the existentialist, there exists no universal form of human nature; each of us has the free will to develop as we see fit. In the existentialist classroom, subject matter takes second place to helping the students understand and appreciate themselves as unique individuals who accept complete responsibility for