维果斯基与皮亚杰与比较

维果斯基与皮亚杰的比较

文旅学院-学科教学（历史）-宁凯飞

维果斯基与皮亚杰都是20 世纪对教育学和心理学产生影响的两位巨人。但由于其理论建立的哲学背景不同、接受的文化教育不同及两人的研究方法不同, 因此形成了不同的学术道路和学术思想。

一、维果斯基的认知发展理论

维果斯基主要采用历史观点，在社会环境中考察儿童高级心理机能的发展，创立了“文化—历史发展理论”。这一观点强调了个体心理发展过程中社会文化的影响因素，尤其重视语言在这一思维内化过程中所起的突出作用。此外，维果斯基所提出的“最近发展区”概念，拓展了对学生能力的认识，指出教师和成人在儿童认知发展中所起的重要作用，这一观念对当前建构主义的教育思想产生了深远影响。

二、皮亚杰的认知发展理论

皮亚杰认为，人是建构外部世界只是的能动主体，而非被动的接受者，因此人类智慧的源泉应是主体对客体的动作，也就是主体与客体的相互作用。从这个角度出发，皮亚杰创立的“发生认识论”，主要研究认识如何发生或起源乃至逐渐发展的问题。按照皮亚杰的观点，个体是凭借认识结构（或图示），通过适应（同化与顺应）和组织这两种机能，才逐渐认识外界事物、适应外界环境，实现认知的发展。而在认知发展阶段中，个体主要经历了感知运动阶段，前运算阶段，具体运算阶段和形式运算阶段这四个阶段，每个阶段都

大致的对应一定的年龄范围，而且每个阶段都以行为的质变为特征。

三、维果斯基与皮亚杰的相同点：

1.理论来源上的共同背景。皮亚杰与维果茨基除了哲学上的背景有较大的

差异外，在心理学背景上则有许多共同性。他们都偏爱机能主义。皮亚杰毕生坚持智慧的本质就是“适应”，并认为科学思想也是生物适应的高级形式，这无疑体现出他的机能主义背景。维果茨基更是把他的理论的研究对象规定为“高级心理机能的发展过程”。正如布鲁纳所说的那样：“维果茨基的观点从表面上可以称作机能主义或工具主义，或者有点类似於意动心理学。看一下维果茨基在世界心理学中的地位，他实际上超越了杜威—詹姆斯的机能主义。”另外，他们俩都共同偏爱格式塔心理学并寻找各自的超越途径。皮亚杰对格式塔心理学一向评价很高，誉之为“最引人注目的”、“很有启发性的”等等。他曾多次表示，如果他早一点遇到格式塔心理学，他可能会成为他们阵营中的一员。维果茨基把格式塔心理学归於“描述心理学”

的范畴，认为它是“现代心理学极重要的派别”，它强调整体的意义及其自身的特性。

2.大视野的发展观。维果茨基与皮亚杰理论都以儿童为中心，这对心理学

家来说是饶有趣味的。皮亚杰为了解决“传统认识论问题”——即只顾到高级水平的认识或认识的某些最後结果——而追溯认识本身的起源（认识在儿童心理学和生物学方面的开端）。所以他的认识论是一种“发展的”认识论。他们都试图探讨儿童心理机能的构造；都相信发展过程中认知的质的变化；都希望解释成熟的理性知识和科学思维的发展，都采纳发展的辩证法；发展是一个动力学过程。

3.“动作”概念的重要性。皮亚杰和维果茨基都把动作或活动作为儿童发展

的出发点。根据皮亚杰的观点，为了认识客体，儿童必须对它们施加动作（如移动、连接、组合、拆散及再集拢它们），从而改变它们。皮亚杰还精细地分析了动作的构成。他把动作分为个别动作和协调动作两大类型，特别是揭示了协调的动作对於建构逻辑数学结构的意义。维果茨基以相似的方式揭示了儿童高级心理机能“由外部向内部的转化，由社会机能向个体机能的转化”过程。这样，皮亚杰和维果茨基就从根本上颠倒了心理学中传统的“心灵主义”关於“思维优於动作”的假定。

4.研究方法上的趋同性。皮亚杰的“临床法”贯穿著研究者与儿童之间的会

谈或谈话，因而这种方法也可以称之为“基於语言的测验”。它至少有三个特点：它是一种让儿童说话，注意儿童思想展开的方式的“观察法”；它是一种“提问”的艺术；它要求对收集的材料进行“精心的阐明”。而“最近发展区”，是维果茨基描述儿童从在成人帮助下能做一些事情到自己独立做事情的发展阶段，是指儿童独立解决问题的“真实发展水平”与在成人指导下或与其他儿童合作情况下解决问题的“潜在发展水平”之间的距离。

四、维果茨基与皮亚杰理论之间的差别或对立

1. 哲学背景的对比：康德“认识论”与狄尔太“人文科学”文化历史方法

维果茨基与皮亚杰在哲学背景上形成鲜明的对比。皮亚杰理论具有“康德主义”特徵，皮亚杰的发生认识论，不仅就其整个理论框架是康德式的，而且它研究的主要内容也是康德意义上的概念或“范畴”的发生和发展。这样，皮亚杰更多地是关心对於知识的有效性是普通的过程——像客体、时间和空间、因果性、必然性等——的发展。此外，皮亚杰还受到实证主义哲学思

潮的影响，强调科学的“因果解释”，也强调心理学的自然科学性质。

维果茨基在哲学上除了受到斯宾诺莎的哲学、黑格尔的辩证法和马克思、恩格斯的历史唯物主义的影响之外，特别是在对心理学学科性质的理解上，还受到狄尔太以历史和文化为基础的“人文科学”观念的影响。他更多地致力於“心理—社会—历史”的发生及其解释，形成了他特有的关於心理的文化历史的、符号学的和意义论的研究取向。

2.两种发展观的对立：“从外到内”与“从内到外”

维果茨基确实经常说到儿童高级心理机能的发展是“由外部向内部的转化，由社会机能向个性机能的转化”。并认为“在这里心理学第一次提出了一个极其重要的关於外部与内部心理机能的相互关系问题”。

就皮亚杰来说，把他的发展观说成是“从内到外”建构。皮亚杰不是要否认环境对心理发生的影响，但他提出了对发展中环境的作用进行重新评价的问题。对皮亚杰来说，发展是一个像阶段在生物进化过程，是一个连续的“事件”。而对维果茨基来说，发展是人的富有意义的概括化。

3.认知起源上的分野：“自发动作”与“中介动作”

维果茨基与皮亚杰都把动作或活动作为儿童发展的出发点。但是，他们对动作的性质的理解大为不同。对於皮亚杰来说，动作似乎是发生在自然环境中的一种“自然事件”或自发性事件。维果茨基对动作性质的理解完全不同於皮亚杰。他的动作概念是由社会—文化—历史所构造的一种有意义的动作。他称之为“符号动作”，“中介性的社会活动”，或有时直接就称“中介活动”。维果茨基说，他的理论体系中有三个“基本概念”：“高级心理机能”、“行为的文化发展”和“掌握自身的行为过程”。

4.研究方法的差异

皮亚杰一是创建了实验法, 用丰富多彩的物理和化学小实验, 向被试示范或让被试实验操作以揭示其原理来研究儿童的思维或智力发展, 这些实验被称为“皮亚杰作业”,如“液体守恒”、“空间守恒”、“三座山”和“投影实验”等。二是采用谈话法, 皮亚杰使用纯语言的如询问儿童看到了什么, 是什么原因造成的; 也使用半语言半实际的如给儿童举出河流、机器等的运动, 询问儿童运动是什么;还使用实验操作,用儿童而非成人的观点与语言探索问题背后的实质。三是采用观察法, 皮亚杰强调从整体上研究儿童,在自然状态下观察儿童的行为,开辟了自然主义观察的先河,成为后来者效仿的典范。四是引入数理逻辑分析法, 皮氏把数理逻辑引入心理学研究中, 并使之成为分析儿童智力水平的有效工具, 堪称具体研究技术的一大创举。

维果斯基一是采用了观察与实验法, 通过大量的实验证实其理论, 如“最近发展区”就是建立在大量实验基础之上得出的; 二是双重刺激法, 即意识行为是对外部刺激的应答性反射和从属于这种变化了的环境的反射共同组成系统, 并依次提出了“有指导的情况下借成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立运用中所达到的解决问题的水平之间的差异”,即“最近发展区”。另外,维氏还创造性地提出了因果发生法研究儿童概念的发生与发展,得到学术界的认可。

皮亚杰与维果斯基在研究方法上都有着局限性。皮亚杰的主要理论缺陷在于: 一是沿袭机能主义心理学的理论体系, 把“适应”、“同化”、“顺化”、“平衡”生物学引入发生认识论,作为反映心理本质的基本概念; 二是哲学观点带有片面性, 皮亚杰重视辩证法但反对“反映论;维果斯基研究方法的局限性表现在:过分强调两种心理机能的区别, 将自然过程与文化历史过程对立, 二是过分强调教学对发展的决定性作用, 过分夸大了教学的作用, 轻视儿童发展

的主动性与心理发展的内部规律性。

五、综合述评：

总之, 皮亚杰属于认知观点，将学习者心理发展看成是受内部力量驱使的、由内在逻辑支配的过程, 强调发展更多地要依靠个人的选择和认知。维果斯基属于社会观点, 强调社会文化在学习者心理发展过程中的重要作用。皮亚杰与维果斯基的学术思想都如同博大精深的思想宝库,有待于后来者进行深入细致的研究与开掘,他们在心理学研究领域树立的丰碑, 都将在21世纪的心理学研究中指引着后来者继续前进。

参考文献：

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与教育, 1997, ( 4).

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维果斯基与皮亚杰的比较

维果斯基与皮亚杰的比较文旅学院-学科教学（历史）-宁凯飞维果斯基与皮亚杰都是20 世纪对教育学和心理学产生影响的两位巨人。但由于其理论建立的哲学背景不同、接受的文化教育不同及两人的研究方法不同, 因此形成了不同的学术道路和学术思想。一、维果斯基的认知发展理论维果斯基主要采用历史观点，在社会环境中考察儿童高级心理机能的发展，创立了“文化—历史发展理论”。这一观点强调了个体心理发展过程中社会文化的影响因素，尤其重视语言在这一思维内化过程中所起的突出作用。此外，维果斯基所提出的“最近发展区”概念，拓展了对学生能力的认识，指出教师和成人在儿童认知发展中所起的重要作用，这一观念对当前建构主义的教育思想产生了深远影响。二、皮亚杰的认知发展理论皮亚杰认为，人是建构外部世界只是的能动主体，而非被动的接受者，因此人类智慧的源泉应是主体对客体的动作，也就是主体与客体的相互作用。从这个角度出发，皮亚杰创立的“发生认识论”，主要研究认识如何发生或起源乃至逐渐发展的问题。按照皮亚杰的观点，个体是凭借认识结构（或图示），通过适应（同化与顺应）和组织这两种机能，才逐渐认识外界事物、适应外界环境，实现认知的发展。而在认知发展阶段中，个体主要经历了感知运动阶段，前运算阶段，具体运算阶段和形式运算阶段这四个阶段，每个阶段都

大致的对应一定的年龄范围，而且每个阶段都以行为的质变为特征。三、维果斯基与皮亚杰的相同点： 1.理论来源上的共同背景。皮亚杰与维果茨基除了哲学上的背景有较大的差异外，在心理学背景上则有许多共同性。他们都偏爱机能主义。皮亚杰毕生坚持智慧的本质就是“适应”，并认为科学思想也是生物适应的高级形式，这无疑体现出他的机能主义背景。维果茨基更是把他的理论的研究对象规定为“高级心理机能的发展过程”。正如布鲁纳所说的那样：“维果茨基的观点从表面上可以称作机能主义或工具主义，或者有点类似於意动心理学。看一下维果茨基在世界心理学中的地位，他实际上超越了杜威—詹姆斯的机能主义。”另外，他们俩都共同偏爱格式塔心理学并寻找各自的超越途径。皮亚杰对格式塔心理学一向评价很高，誉之为“最引人注目的”、“很有启发性的”等等。他曾多次表示，如果他早一点遇到格式塔心理学，他可能会成为他们阵营中的一员。维果茨基把格式塔心理学归於“描述心理学” 的范畴，认为它是“现代心理学极重要的派别”，它强调整体的意义及其自身的特性。 2.大视野的发展观。维果茨基与皮亚杰理论都以儿童为中心，这对心理学家来说是饶有趣味的。皮亚杰为了解决“传统认识论问题”——即只顾到高级水平的认识或认识的某些最後结果——而追溯认识本身的起源（认识在儿童心理学和生物学方面的开端）。所以他的认识论是一种“发展的”认识论。他们都试图探讨儿童心理机能的构造；都相信发展过程中认知的质的变化；都希望解释成熟的理性知识和科学思维的发展，都采纳发展的辩证法；发展是一个动力学过程。

皮亚杰的建构主义理论

皮亚杰的建构主义理论一、题目：皮亚杰的建构主义理论二、资料，文献来源：一手资料：皮亚杰《发生认识论原理》二手资料：魏建培，梅迎春《皮亚杰与建构主义》李维东《皮亚杰的建构主义认知理论》邹莹《皮亚杰与维果斯基的建构主义比较》王海荣《皮亚杰的建构主义发现对现代教育的启示》百度百科《建构主义》、《皮亚杰》《皮亚杰简介》 PPT《建构主义概述》、《皮亚杰建构主义学习理论解读》《皮亚杰学派》三、资料、文献的内容和主要观点 3.1 皮亚杰的思想和建构主义理论百度百科比较全面和系统的介绍了皮亚杰的思想和建构主义理论。皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，是发生认识论创始人，认知发展论的建构者，人类智慧的探索者。是瑞士最著名的儿童心理学家和发生认识论专家，他提出的建构主义学习理论主要源自于他对儿童的认识（认知、智力、思维等）的发展和结构的研究。皮亚杰的基本信息如下表：出生1896年 8 月9日瑞士纽沙特逝世1980年 9 月16日（ 84岁）瑞士日内瓦研究领发展心理学、知识论域著名成建构主义、发生认识论、认知发展论、物体恒存概念、自我中心主义就后世影伊曼努尔·康德、亨利·柏格森、皮耶·珍尼特、詹姆斯·马克·鲍德温响前人传 ·····巴贝尔英海尔德、杰若米布鲁纳、劳伦斯柯尔伯格、哈沃德加德纳、汤玛斯孔承 ·· 恩、西摩尔派普特、安伯托艾柯 3.1.1 皮亚杰的主要理论 3.1.1.1儿童的认知发展阶段皮亚杰最著名的学说，是他把儿童的认知发展分成以下四个阶段： ⒈感知运动阶段（0-2 岁）靠感觉获取经验。 1 岁时发展出物体恒存的概念，以感觉动作发挥图式的功能； ⒉前运算阶段（ 2-7 岁）已经能使用语言及符号等表征外在事物，会使用不具保留概念，不具可逆性，以自我为中心；

皮亚杰

（Jean Piaget,1896～1980）瑞士心理学家，其认知发展理论可以说是发展理论中最重要、最详尽和最有争议的理论。他认为通过对儿童个体认识发展的了解可以解释整个人类认识发生的规律，从而建构成他的整个学说"发生认识论" 皮亚杰对儿童认识心理学的主要贡献体现在以下几个方面；第一，提出了一套完整的、富有辩证思想的关于儿童认识发展的理论。第二，描绘了个体从出生到青年初期认知发展的路线。第三，首次将树立逻辑作为刻画儿童逻辑思维发展的工具。第四，构造了发生认识论的理论框架。第五，创造了一套研究儿童认知发展的独特的方法一、皮亚杰的认知发展观（一）儿童认知发展的内在主动性儿童不是只能被动的等待着环境刺激的影响和塑造的生物体，而是刺激的主动寻求者，环境的主动探索者，儿童环境之间构成作用与反作用的关系。因此，在很大程度上，是儿童自己在决定这自身的发展方向和水平。儿童发展具有内在主动性的一个重要表现是儿童的好奇心。（二）儿童的发展是其心理结构的改进与转换认知结构或图式是皮亚杰理论的核心概念，认知结构是指个人在感知及理解客观事物的基础上，在头脑中形成的一种内在的心理结构。皮亚杰认知结构组织的最基本的单元称为"图式"，图式（或基模schema）是指儿童对一个事件基本要素和相互关系的抽象表征。皮亚杰认为，心理发展就是个体通过与环境的相互作用来不断建构和改进其认知结构，实现认知的发展。强调儿童认识发展的实质是认知结构的变化和转换，而成熟又是促进这种变化和转换的重要因素。（三）儿童认知发展的建构性特点建构是指个体通过对物体和事件进行活动或操作，去发现事物的性质，从而获取知识的过程。在皮亚杰看来，客体只有在主体结构的加工改造以后才能被主体所认识，主体对客体的认识程度完全取决于主题具有什么样的认知结构。因此，儿童对于客观世界的解释是根据他们已经知道的关于世界的知识。对现实和认识是一个能动的、积极的、活跃的建构过程，体现了主体与环境的相互作用。不同智力发展水平的儿童就会建构出不同的现实。（四）儿童认知发展的阶段性特点第一，在不同的发展阶段，儿童的认知具有不同质的特点。第二，每个阶段都使形成下一个阶段的必要条件，前一个阶段的结构是形成下一个阶段结构的基础。第三，在同一发展阶段内，各种认知能力的发展水平是平衡的，即在不同的方面，儿童所表现出来的能力是和谐的，水平相当的。第四，阶段间的顺序是不能改变的，任何个体都将按照固定的次序经历相同的发展阶段。二、皮亚杰关于儿童认识发展机制的理论

皮亚杰与维果斯基的建构主义比较-文档

皮亚杰与维果斯基的建构主义比较提要：建构主义认为知识是人类的主动建构。皮亚杰的个人建构主义更多地强调个人的选择和认知，而维果斯基的社会建构主义则重视社会文化在心理发展过程中的作用。从个体走向群体，从主体性走向主体间性，这是人类认识活动发展的必然。 1引言建构主义是解释“知识是什么”和“知识是如何获得”的种理论模式。它是集哲学的语言意义建构主义、人本主义心理学、认知主义的信息加工理论和社会学的社会互动理论为一体的主流教育学说。建构主义认为，知识不是独立于个体之外的客观存在，而是由个人主动建构的。这种个人具有的主观知识本质上是内化了的、再建构了的客观知识，即是客观知识的主观内在表现。建构主义的流派有传统建构主义、个人建构主义、激进建构主义和社会建构主义之分，但一般都把以皮亚杰为代表的个人建构主义和以维果斯基为代表的社会建构主义看作是建构主义的两大基本流派。本文将对这两大流派进行对比分析。 2皮亚杰的个人建构主义皮亚杰是认知发展领域里最有影响的一位心理学家，也是建构主义最重要的奠基人。他所创立的关于学习者认知发展的理论被称为发生认识论，其核心就是研究人的一生中自然逻辑的发展过程。“要充分解释学习是什么，则必须首先解释个体学习者是怎样进行建构和创造的，而不仅仅是怎样重复和复制的。” (Piaget 1970：704) 皮亚杰认为，学习者是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。皮亚杰对建构主义理论的贡献可以归纳为： (1)在皮亚杰之前，学习者一般被看作是没有长大的成年人，只不过是缺乏知识而已。皮亚杰通过研究证明，学习者在思维和认知方法上和成年人有着本质的区别。

结合自己的教学实际和经验,依据皮亚杰、布鲁纳和维果斯基的儿童重点

结合自己的教学实际和经验，依据皮亚杰、布鲁纳和维果斯基的儿童发展观设计一个具体的教案片段: 案例背景：《语文新课程标准》明确指出：“课文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感的熏陶，获得智慧的启迪，享受审美的乐趣。为此，我们必须树立“以学生发展为本”的教育理念，注重培养学生学习的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探索，促进学生在老师指导下主动地、富有个性的学习。爱因斯坦曾说：“学生提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”提出问题实质上是一个进行识别和解说，从而发现自己的观点或认知结构中存在的某些不足和不协调的过程，它是诱发探究思维的动力和方向，是推动学生自主学习的动力，是培养创新意识和创新思维的基石。语文教学是师生平等对话的过程。学生是语文学习的主人，教师是学习活动的组织者和引导者，也就是要激发学生学习的兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习的情境，灵活运用多种策略，引导学生在实践中学习。【教学内容】人教版义务教育课程标准试验教科书《语文》一年级上册《哪座房子最漂亮》。本课是一首诗歌。全文共有四句话。课文讲了改革开放以来农村面貌的可喜变化：新房多、新房高大宽敞，房前屋后还有花草树木，并指出小学堂最漂亮，激起学生的自豪感。课文内容贴近儿童的实际，并富有节奏感。【教学目标】 1、认识12个生字。会写“了、子、门、月”4个字和4个偏旁“广、户、穴、尸”。

第二节维果斯基理论的基本观点

第七章社会文化历史的心理发展理论第二节维果斯基理论的基本观点一、心理发展观传统的心理维果斯基将人的心理机能分为两大类，一类叫低级心理机能，一类叫高级心理机能。通过阅读教材，弄清什么是低级心理机能什么叫高级心理机能两种心理机能各有什么特点从起源上看：低级心理机能是自然发展的结果，是种系发展的产物。高级心理机能是社会历史发展的产物。相对于个体来说：高级心理机能是在人际交往活动的过程中产生和发展起来的。维果斯基指出：人的心理发展的第一条客观规律是：人所特有被中介的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中。人的心理发展的第二条客观规律是：人所特有的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，随后才可能转移至内部，成为人的内部心理过程的结构。据此，维果斯基阐明了儿童文化发展的一般发生法则：“在儿童的发展中，所有的高级心理机能都两次登台：第一次是作为集体活动、社会活动，即作为心理间的机能；第二次是作为个体活动，作为儿童的内部思维方式，作为内部心理机能”。教材中列举了儿童指物和随意注意的发生和发展的例子，说明人际交往对儿童心理发展的作用。这里出现了一个很奇特的新概念：“两次登台”。这是维果斯基为了表述儿童的高级心理机能如何从外部的人际交往向内部的心理活动而使用的形象化语言。儿童的高级心理机能首先产生于社会的人际交往，属外部活动，然后才内化为内部的活动。一外一内，维果斯基把它比喻为“两次登台”。他认为，两次登台是“一条真正的规律”。上升到理论高度，维果斯基这样表述：“人的心理实质乃是移置在内部并成为个性的机能及其结构形式的社会关系的总和。” 那么，外部的、社会的东西，是怎样移置到内部的呢维果斯基认为需要借助于心理的工具——符号，具体地说，即语言。符号是心理发展的中介环节。儿童借助语言符号

维果斯基认知发展理论的主要观点.

维果斯基认知发展理论的主要观点维果斯基（外文名Lev Vygotsky，1896-1934）亦有翻译为维果茨基，前苏联心理学家，“文化-历史”理论的创始人。还写有多篇论文阐述教学与发展的关系，提出了“最近发展区”、“教学必须走在发展的前面”等观点。维果斯基的儿童发展观点假设社会互动和孩子参与真实的文化活动，均是发展的必要条件，同时在进化过程中，人类的心智能力也因需要沟通而被唤起。其主要观点简述如下：跨文化差异（cross-cultural variation）：因为人们所强调的文化活动以及使用工具的不同，所以在每个文化的高层次心智活动上也会有所不同。发展的或发生学的方法（the developmental,or genetic method）：我们只有借着检视行为的发展或历史，去了解人们的行为，如果想了解某些东西的重要性，我们必须看它是如何发展形成的。双线的发展（two lines of development）：在儿童发展上有两个不同的平面等级发生，那就是自然的线及文化的线：自然的线（the natural line) 指的是生物的成长、物体的成熟，及心智的结构；文化的线（the cultural line）指的则是学习使用文化工具，以及参与文化活动的知觉意识。较低相对于较高的心智功能（Lower versus higher mental

functions）：就像发展的生物与文化的两条线一样，人们的心智功能也可分成较低和较高的心智功能。较低的功能是与其它哺乳类共有的，较高层次的心智活动是人类所独具，包括语言及其它文化工具的使用，来修正引导认知的活动。较高层次的心智活动，在发展的过程中，就会自动重组低层次的心智活动。文化发展的一般性起源法则（general genetic law of cultural development）：任何孩子的文化发展功能，都会出现在两种层面上，第一个是出现在文化或人际间的层面；另一个是在个人或心理的层面。所有具这种社会根源的高层次心智功能都会逐渐内化。语言是中心（language as central）：语言是最初始的文化工具，人们用来修正行为；这是再重建思想，以及形成高层次、自我规范的思考过程中非常有用的工具。教育引导发展（education leads development）：正式的教育以及其它社会化的文化形式，是引导孩子发展到成人的主要关键。最近发展区（zone of proximal development)(ZPD）：是学习与发展产生假设推测的动力根源。所指的是一个特定的距离—从孩子能独立解决问题，到获得成人或该文化中有能力份子的协助，而完成工作之间的距离。在各种符号中，最重要的无疑是语言。语言有很多功能，但最重要的功能是把我们的思想和注意从当时的情境中──从刺

比较与分析皮亚杰认知发展理论与维果斯基社会文化发展观

比较与分析皮亚杰认知发展理论与维果斯基社会文化发展观 Standardization of sany group #QS8QHH-HHGX8Q8-GNHHJ8-HHMHGN#

比较与分析皮亚杰认知发展理论与维果斯基社会文化发展观学号：151481 姓名：李晨晨专业：课程与教学论（数学）摘要：本文通过罗列皮亚杰和维果斯基关于发展的一些主要观点，比较和分析皮亚杰和维果斯基关于发展观点的相同点和不同点，进而加深对发展的理解。一、皮亚杰认知发展阶段理论: 1.认知发展观:皮亚杰认为发展是个体与环境的相互作用，实现意义建构，用图式、同化、顺应、平衡来解释发展过程。 2.发展阶段论:①感知运动阶段(0~2岁):儿童主要通过感知运动图式与外界发生相互作用。②前运算阶段(2~7岁):儿童进入智慧发展阶段思维已表现符号性特点，其思维具有具体形象性、不可逆性、自我中心性等。③具体运算阶段(7~11岁):儿童具有明显符号性、逻辑性，能进行简单逻辑推演，克服思维自我性等，但思维仍局限于具体事物及经验缺乏抽象性。④形式运算阶段(1l~15岁):儿童总体思维特点能够提检验假设、能监控内省自思，思维具抽象性、逆补偿等。 3.影响发展因素: ①成熟:指机体特别神经系统以及内泌系统成熟。②经验:物理经验（通过简单的抽象活动而获得的直接经验）和数理逻辑经验（主体自身动作协调的经验）。③社会环境：指社会互动和社会传递，主要是指他人与儿童之间的社会交往和教育的影响作用。其中，儿童自身的主动性是其获得社会经验的重要前提。④平衡化:个体与环境相互作用过程中，自我调节发展决定因素。二、维果斯基的认知发展观： 1.“文化—历史发展理论”，两种工具的使用，用以解释人类心理本质上与动物不同的那些高级心理机能。

试谈皮亚杰理论与维果斯基理论的比较

试谈皮亚杰理论与维果斯基理论的比较法学院心理0901 盛翔20090606 众所周知，皮亚杰和维果斯基两位是心理学界的巨人，都为心理学的发展产生了极其深远的影响。但由于两位的理论建立的哲学背景不同，接受的文化教育不同及两人的研究方法不同，因此形成了不同的学术道路和学术思想。无论哪种理论都有自身的贡献意义和不可避免的局限性，我们都应该客观得来看待和学习每一种理论。皮亚杰是当代西方杰出的儿童心理学家,发生认识论的创始人。其心理学偏重于儿童认知，智力或思维发展的研究。从皮亚杰的认知发展阶段理论中我们可以学习知道，他认为学前期是既稳定又充满巨大变化的时期。他提出学前期正处于认知发展的前运算阶段，该阶段是从2岁开始持续到7岁左右。（前运算阶段：在这个阶段儿童更多地使用象征性符号思维，心理推断出现，概念的使用也有所增加。）在阐述语言和思维的关系时，皮亚杰还指出，语言和思维紧密相关，学前期语言的进步反映了思维方式的一些进步，这种思维方式在较早的感觉运动阶段就可能存在。皮亚杰认为，语言发展自认知进步，而非反之。他认为在感觉运动阶段思维的进步是语言发展必需的，而且在前运算阶段，认知能力的持续增长又为语言能力的发展提供了基础。在皮亚杰的理论当中，有一个关键性概念，那就是中心化。何为中心化？中心化就是指注意刺激物的某一方面并忽略其他方面的过程。它

是前运算阶段儿童思维的一个关键成分和局限性。为什么前运算阶段的儿童在要求守恒的任务中会出错？皮亚杰指出，主要原因就是其中心化的倾向阻碍了他们对情景相关特性的注意。此外，他们不能跟随情境表象的变化所伴随的转变序列。（转变：是一种状态变化成另一种状态的过程。）皮亚杰，儿童行为的专业观察家，提供了学龄前儿童认知能力的详细描述。其理论的主要观点为我们提供了一种有用的途径，以思考学前期阶段的认知能力发展。然而，他的理论是基于对相对较少儿童所进行的大量观察。尽管他的观察富有洞察力并具有突破意义，近期实验研究却表明在某种水平上皮亚杰低估了儿童的能力。根据信息加工理论，认知发展包括人们知觉，理解，记忆信息方式的逐渐改善。随着年龄增长和经验的增加，学龄前儿童处理信息更加有效，也更加精确，他们能够处理越来越复杂的问题。在信息加工理论的支持者眼中，正是这些信息加工过程中量的进步——并不是皮亚杰提出的质变——形成看认知的发展。下面来看看维果斯基的认知发展观点，维果斯基认为，认知发展是社会交互的结果，在社会交互过程中儿童通过指导式参与进行学习，和导师一起解决问题。维果斯基并不像皮亚杰和其他理论家那样关注个体的表现，他更加关注发展和学习的社会性方面。根据维果斯基的观点，在成人和同伴提供的帮助下，儿童逐渐变得越来越聪明并开始自己解决问题。维果斯基认为，处于发展阶段的儿童与成人和同伴之间形成的合作关系，其本质在很大程度上是由文化和社会因素所决定的。因此维果斯基的理论与皮亚杰悠着很大不

浅谈皮亚杰与维果斯基发展观的异同

浅谈皮亚杰与维果斯基发展观的异同皮亚杰与维果茨基两位心理学家的“儿童心理发展学说”为当代认知理论的发展奠定了坚实的基础，二者理论至今仍在学术界占据着重要的位置，对教育教学产生着深远的影响。同为认知派心理学家，二者理论在存在众多相通之处的同时，又有很大的不同。一，皮亚杰主要观点皮亚杰在他的发生认识论的基础上，将生物学的原则和方法引入到人类发展的研究中，形成迄今为止最具影响力的儿童认知发展理论。他的发展理论体现了建构主义思想。在他看来，发展在很大程度上依赖于儿童对周围环境的操纵以及与周围环境的积极互动。个体与环境相互作用的建构过程，促进了起内部结构的不断变化。这种变化不是在原有信息的基础上加上新的事实和思想，而是涉及思维过程的质的变化。皮亚杰的发生认识论，是一种研究认识的结构、发生、发展过程，以及心理起源的学说，其主要研究内容是知识的起源、形成及其构成的心理机制。皮亚杰认为儿童心理结构的发展涉及图式、同化、顺应和平衡。其中图式是起点和核心，是指一个有组织的，可重复的行为或思维模式，在皮亚杰看来，它的形成和变化是认知发展的实质。皮亚杰认为，认知发展是受三个基本过程影响的：同化、顺应和平衡。主体之所以会对环境因素的刺激做出不同的反应，是因为主体的图式不同。图式最初来自遗传，并在以后适应环境的过程中不断得到改造，逐渐丰富起来，也就是说，低级的动作图式，经同化、顺应、平衡而逐步形成新的图式。同化与顺应是有机体适应环境的两种形式。平衡是指同化作用与顺应作用两种机能的平衡。儿童每遇到新事物，在认识过程中，总是试图用原有的图式去同化，如果成功，就得到暂时的认识上的平衡。反之，就产生了皮亚杰说的不平衡状态。儿童就做出顺应，调整原有图式或创建新图式去接受新事物，直至达到认识上新的平衡。儿童心理的发展就是个体通过通话和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程，个体也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知发展的，从而使心理结构不断变化、创新，形成不同水平的发展阶段。皮亚杰将数理逻辑作为划分儿童逻辑思维发展工具，把儿童心理分为以下四个阶段：感知运动阶段、前运算思维阶段、具体运算阶段以及形式运算阶段。每一阶段思维的发展都是建立在前一阶段思维发展水平的基础上。二，维果斯基的主要观点世界众多的心理学家之中．维果斯基的学说独树一帜．它以辩证唯物主义哲学观为指导想，从批判关于人的心理及其发展的生物学观点出发，主张把历史研究作为建立人类心理学的基本原则，提出“心理发展的文化历史理论”。认为人的高级心理机制是社会历史的产物，受社会规律的制约，人类社会文化对人的心理发展以及社会交互作用对认知发展都起着重要作用。维果斯基重视儿童和所处社会的相互作用，认为社会文化环境是儿童认知发展的一个重要方面。维果茨基认为人的智力结构和思维过程来自和其他人的社会交往，儿童的一切复杂心理活动的形式都是在交往过程中形成的，是各种活动,社会性相互作用不断内化的结果.儿童的知识,思想,态度价值观都是在周围人们帮助下形成的.认知发展过程实际上是他们将外部社会活动不断内化从而形成自己独特的心理结构的过程。在认知发展过程中成人及其他有能力的同伴能够促进儿童达到“最近发展区”（儿童现实发展水平与潜在发展水平之间的距离）状态，使儿童心理发展潜能得以最大发挥。维果茨基的“历史文化理论”主要涉及“活动、文化工具以及内化”三个方面的内容。活动是维果茨基心理发展理论的中心概念,把儿童与其养育者及同伴之间的共同活动视为儿童发展的社会源泉。他将人的心理机能区分为两种形式：低级心理机能和高级心理机能。他认为人所特有的高级心理机能是以社会文化的产物——符号为中介的。通过运用工具和符号，人才有可能实现从低级心理机能向高级心理机能的转化。维果茨基强调，文化提供的各种工具支持思维,认为所有高级心理过程均借助于心理工具（如语言、符号、记号等）得以实现，成人在与儿童的活动过程中，将这些有用的工具传授给儿童，儿童再将它们内化并作为中介因素在其高级心理过程中发挥调节作用。

皮亚杰与维果斯基理论比较

皮亚杰与维果斯基理论比较皮亚杰理论：皮亚杰于1918年在纳沙特尔大学获得自然博士学位。对生物学、哲学和逻辑学有兴趣。在研究了生物学和认识论后，发现在认识论和生物学之间有一条可以连接起来的纽带——心理学。皮亚杰的认知发展理论：一认知发展的基本过程皮亚杰理论体系中的一个核心概念是图式（schema,在他后期著作中用scheme一词）。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。我们可以把图式看作是心理活动的框架或组织结构。在皮亚杰看来，图式可以说是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质。皮亚杰认为，认知发展是受三个基本过程影响的：同化、顺化和平衡。 1、同化（assimilation）：同化原本是一个生物学的概念，它是指有机体把外部要素整合进自己结构中去的过程。在认知发展理论中，同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分，就像消化系统将营养物吸收一样。所以，在皮亚杰看来，心理同生理一样，也有吸收外界刺激并使之成为自身的一部分的过程。所不同的只是涉及的变化不是生理性的，而是机能性的。随着个体认知的发展，同化经历下列三种形式：⑴再现性同化，即基于儿童对出现的某一刺激作出相同的重复反应；⑵再认性同化，即基于儿童辨别物体之间差异借以作出不同反应的能力。它在再生性同化基础上出现并有助于向更复杂的同化形式发展；⑶概括性同化，即基于儿童知觉物体之间的相似性并把它们归于不同类别的能力。 2.顺化（accommodation）：顺化是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。顺化是与同化伴随而行的。当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境，这就是顺化的过程。可见就本质而言，同化主要是指个体对环境的作用；顺化主要是指环境对个体的作用。显然，从整体而言，如果只有同化而没有顺化，那就谈不上发展。尽管同化作用在保证图式的连续性和把新的要素整合到这些图式中去是十分必要的，但是，同化如果没有它的对立面──顺化的存在，它本身也不能单独存在。换言之，不存在纯粹的同化。当然，如果没有与顺化相对应的同化，也就没有顺化可言。皮亚杰用同化和顺化过程来说明认识，旨在表明这样的观点：一切认识都离不开认知图式的同化与顺化。认识既是认知图式顺化于外物，又是外物同化于认知图式这两个对立统一过程的产物（李丹，1987年）。 3.平衡（equilibration）：平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一种较高平衡状态过滤的过程。平衡过程是皮亚杰认知发展结构理论的核心之一。皮亚杰认为，个体的认知图式是通过同化和顺化而不断发展，以适应新的环境的。就一般而言，个体每当遇到新的刺激，总是试图用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的平衡。如果用原有图式无法同化环境刺激，个体便会作出顺化，即调节原有图式或重建新图式，直至达到认识上的新的平衡。同化与顺化之间的平衡过程，也就是认识上的适应，也就是人类智慧的实质所

维果斯基认知发展观及其在儿童教学中的运用

维果斯基认知发展观及其在儿童教学中的运用摘要：维果斯基创立文化——历史理论，强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用。提出的最近发展区理论强调了教学在儿童发展中的主导性、决定性作用；重视孩子的主观能力，承认每个孩子独有的能力，给我们当下的儿童教育新的启示作用。关键词：维果斯基；儿童；教学运用心理学作为一门跨自然科学和社会科学，在研究取向上作为既注重实证主义也不抛弃人文主义的学科以及它的研究对象的特殊性，注定了它要想发展，必须为人类自身发展服务，而对人类了解自身以及个体发展关键的儿童期因其研究的难度和手段上的不足，目前仍有许多难解的谜，而维果斯基所做的开创性的研究以及在教育实践中的应用，对教育界和心理学界的影响是深远的。维果斯基（1886——1934），前苏联建国时期卓越的心理学家，主要研究儿童心理与教育心理，着重探讨思维与语言、儿童学习与发展的关系问题，他的心理学思想是20世纪二三十年代形成的。他用马克思注意的基本观点来建立新的心理学和儿童心理学，是前苏联儿童心理学的开创者。维果斯基还创立了“文化——历史发展理论”，用以解释人类心理上本质的与动物不同的那些高级的心理机能。第一，“文化—历史发展理论”，两种工具的使用维果斯基认为，由于工具的使用，引起人的新的适应方式，即物质生产的间接的方式，而不像动物一样是以身体的直接方式来适应自然。这里的工具有两种，一种是物质生产工具，另一种是精神生产的工具，即人类社会所特有的语言和符号。在人的工具生产中凝结着人类的间接经验，即社会文化知识经验，这就使得人类的心理发展规律不再受生物进化规律的制约，而受社会历史发展的规律所制约。当然，工具本身并不属于心理的领域，也不加入心理的结构，只是由于这种间接的“物质生产的工具”，生产工作和语言的类似性就在于它们使间接的心理活动得以产生和发展。所不同的是，生产工具指向于外部，他引起客体的变化，符号指向于内部，它不引起客体的变化，而是影响人的行为。控制自然和控制行为是相互联系的，因为人的改造自然时也改变着人的自身的性质。第二，发展的实质：发展是心理的发展维果斯基认为发展是指心理的发展。所谓心理的发展就是指:一个人的心理（从出生到成年），是在环境与教育影响下，在低级的心理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能的转化过程。所谓低级心理机能是生物进化的结果是人和动物所共有的，包括知觉、不随意注意、形象记忆、情绪、冲动性意志、直观的动作思维等。所谓高级心理机能是以“语言”为中介，是人类历史发展的结果，是人类所特有的。人类个体只有在掌握了人类经验的基础上才能形成各种高级心理机能。高级心理机能包括观察、随意注意、抽象思维、高级情感、意志等。心理技能由低到高的的原因起源于社会文化——历史的发展，是受社会规律所制约的。从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级的心理机能的工具、语言、符号这一中介环节，使其在低级的心理技能基础上形成了各种特质的心理机能。他强调心理发展过程是一个质变的过程。

比较与分析皮亚杰认知发展理论与维果斯基社会文化发展观

皮亚杰维果茨基心理发展观对比概论

皮亚杰和维果斯基认知发展过程观比较及其对幼儿教育的启示摘要：认知发展过程观是在皮亚杰和维果茨基的认知发展观理论体系中最能体现两人建构主义特色的思想，其他具体观点的阐述和展开都是在其基础之上。比较认知发展过程观，能更深入地理解两位建构主义大师认知发展观的异同和差异的实质所在。本将联系建构主义心理学的相关观点，从发展的实质、动力和影响因素等方面对比分析两位心理学家的发展过程观。从其差异加深对认知发展过程实质的理解；从其相通互补之处进一步联系实际，讨论建构主义心理发展过程观对当前幼儿教育的启示。关键词：皮亚杰维果茨基认知发展过程前言皮亚杰和维果茨基理论是建构主义开出的两朵璀璨的智慧之花，对于两人观点的对比，有学者这样表述：皮亚杰与维果茨基之间的差异可以类比为物理学家与工程师之间的差异,两者对研究的材料和机体有着本质上相同的理解,前者是探索产生变化的材料和机体自身是什么,后者是探索环境介质的不同方面如何引起了机体的变化。在这些差异的分析中，我们可以发现，他们心理发展过程观的理解是他们进行其他理论论证的基本论据,使其理论大厦站得稳脚的坚实基础。心理发展过程中主客体的关系、主体的相互活动过程、客体与主体相互作用过程中的内容和机制探究，都是两人理论体系的基础性论点。在建构主义观点的大背景下，对比研究皮亚杰和维果茨基的心理发展过程观，能加深对其整体观点理解，进而从差异中把握其互补性来思考当下的幼儿园教育实践。一、心理发展过程本质理解的差异及其背景探究皮亚杰认为，“在人类发展过程中 ,认知结构发展的动力是“平衡化”，生理驱动力导致了认知结构和环境之间适应的出现(即一种平衡状态)。儿童的认知发展间接地受到社会和人际关系的影响。这些影响通过认知冲突起作用 ,即认知冲突导致了不平衡从而激起了平衡。平衡化就如一种内部组织机制起作用 ,社会文化对发展的影响是次要的。系统论、整体论的哲学思想和机能主义的生物学观点是皮亚杰认知理论的根源。他相信宇宙间的事物都是统一体,社会的、自然的、有生命的和无生命的、实体的和观念的东西都是共存在一个统一体中。他也承认:“人是社会的生物,

关于维果斯基与皮亚杰理论的评述

关于维果斯基与皮亚杰理论的评述 1.维果斯基的理论维果斯基在心理的种系发展和个体发展上都作了研究，特别是他关于人类心理的社会起源的学说，关于儿童心理发展对教育、教学的依赖关系的学说，作了较深入的探讨。维果斯基的思想体系是当今建构主义发展的重要基石。研究者提出了不少教学模式，其中值得注意是的支架式教学。这种教学方式的要点：首先，强调在教师指导的情况下学生的发现活动，其次，教师指导成分将逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的水平，将监控学习和探索的责任由教师向学生转移。维果斯基的理论对合作学习、情境学习等也有一定的指导性。此外，维果斯基的思想也强烈影响到建构主义者对教学和学习的看法。教学不只局限于对教学结果和外部因素的强调，开始注重影响教学有效性的各种内在因素，如一些背景性和过程性因素。维果斯基特别强调在人的发展过程中社会文化历史的作用，尤其是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在的智力动作也外化为

实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果斯基在说明教学与发展的关系时，提出了“最近发展区”的理论。他认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。为此，就要确定儿童的发展水平。儿童发展的两种水平：一是现有的发展水平，二是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。这一思想对正确理解教育与发展之间的关系，具有重要意义。 2.皮亚杰的理论创立了认识发生论，指出认识发生论的理论基础是生物学。用同化和顺应来说明主客体之间的相互作用；用平衡和自动调节来解释发展；用外化和内化的双向建构来说明认识的发生发展。知识本原上既不是从客体发生的，也不是从主体发生的，而是主体和各个客体之间的相互作用－最初便是纠缠不可分中发生的。认识的起源问题。知识是经常与动作或操作联系在一起的，也就是与转化联系在一起的。智慧起源于活动，思维不

皮亚杰

皮亚杰与维果斯基的分歧关于学习与发展的关系上。皮亚杰认为，儿童的图示发展到一定阶段后，才为他的下一步学习提供了可能性，儿童不可能有超过发展水平的学习。例如，处于思维的具体运算阶段的儿童是不可能学会抽象的逻辑概念的，因此，发展是学习的必要条件。维果斯基则提出：学习在发展中有什么价值？他认为，学习应促进儿童的发展，为此他提出了“最近发展区”的概念，即维果斯基认为，儿童智力发展有两种水平，一种是现在的水平，即儿童当前所达到的智力发展状况；另一种水平是在现有的基础上，经过努力所能达到的一种新的发展状态。在这两种水平状态间存在差异，这个差异地带就是“最近发展区”。维果斯基断言“唯一好的学习是先于发展的学习”，因此，他的观点是学习先于发展并促进发展。例如，应帮助处于具体形象思维阶段的儿童进行概念系统化，促进其思维向抽象逻辑方向转化。儿童的自我中心问题。皮亚杰通过临床法研究与收集了有关儿童语言与思维的大量事实，发现6、7岁以前的儿童说话的对象只是自己，目的不在于与他人交流，说话只是儿童活动中的一种伴随现象。皮亚杰在研究中还发现这些儿童不能进行自我观察，不能理解事物之间的关系，思维含糊不清。所以，皮亚杰从儿童自身发展阶段的角度出发，认为儿童的言语和思维都具有自我中心的性质，儿童的心理与活动的一切特点都是从这一基本特点中产生的。而维果斯基认为，言语的最初功能就是交往、沟通、与他人进行联系并对他人施加影响，所以言语一经产生就是社会性的。并且儿童的言语本来就是多功能性，随着儿童的成长，它的功能逐渐分化，到了一定阶段便分为内部语言和交际语言。不管是“自我中心语言”还是“社会化语言”（皮亚杰的概念），他们都是在社会的基础上产生的。内部或自我言语是在社会言语基础上通过儿童将行为的社会形式、集体协作形式等转化为个人的心理机能而产生的。同样，维果斯基从社会历史发展的观点与对婴儿行为的分析来看，认为思维的发展并不是从我向/自我中心思维开始的，而是现实的、实际的、有实效的思维，以外界满足儿童需要为基础，认为再大的儿童也不会认为想像中的苹果比真正的苹果好，因此思维从发生来讲也是现实性、社会性的。儿童的语言和思维/认知的关系。皮亚杰认为语言来源于思维；认知结构发展到一定阶段，才出现语言；语言只是认知发展的标志之一，自我中心言语反映的是不成熟的思维形式，社会化语言发应的是发展程度更高的思维形式，语言对思维的发展不起作用。（皮亚杰所指的思维是一种概括化的、整体的心理结构，是个体发展的图示。）维果斯基认为，儿童的言语在认知发展中起重要的作用，言语作为思维的工具起着计划、协调、解决问题的作用，思维/认知随着语言这个心理工具的成熟而成熟，经由语言的发展而提高，而语言的发展是在社会文化历史环境中实现的。因此，在皮亚杰看来，个体发展的方向是从个体化到社会化的，个体思维的社会化是发展的标志，认知发展的过程是“非语言动作思维－自我中心思维和语言－社会化言语和逻辑思维”；在维果斯基看来，社会性事物内化于个体思维，个体化是发展的标志，认为语言的发展是“社会言语－自我言语－内部言语”的过程。

皮亚杰与维果斯基理论比较研究

1. 皮亚杰与维果斯基主要贡献皮亚杰研究的重点是儿童智力发展，他的理论贡献主要有：1.提供了一套完整的、富有辩证思想的关于儿童智力发展的理论；2.描述了个体从出生到青年初期智力发展的路线；3.第一次将数理逻辑作为划分儿童逻辑思维发展工具。4. 构造了发生认识论的理论框架。5.创造了一套研究儿童智力发展的独特理论。维果斯基在心理的个体发展和种系发展方面做了许多探讨，特别是在关于人类心理的社会起源、儿童心理发展对教育、教学的以来关系等方面有很独特的论述，他的理论主要有以下几方面的特色：1.创立了文化－历史发展理论2.阐明了人类心理发展的标志和原因3.提出了教学与智力发展的关系4.提出了儿童智力发展的内化学说。 2.皮亚杰与维果斯基心理发展理论存在的分歧 2.1关于学习与发展的关系上。皮亚杰认为，儿童的图示发展到一定阶段后，才为他的下一步学习提供了可能性，儿童不可能有超过发展水平的学习。例如，处于思维的具体运算阶段的儿童是不可能学会抽象的逻辑概念的，因此，发展是学习的必要条件。维果斯基则提出：学习在发展中有什么价值？他认为，学习应促进儿童的发展，为此他提出了“最近发展区”的概念，即维果斯基认为，儿童智力发展有两种水平，一是现在的水平，即儿童当前所达到的智力发展状况；另一种水平是在现有的基础上，经过努力所能达到的一种新的发展状态。在这两种水平状态间存在差异，这个差异地带就是“最近发展区”。维果斯基断言“唯一好的学习是先于发展的学习”，因此，他的观点是学习先于发展并促进发展。例如，应帮助处于具体形象思维阶段的儿童进行概念系统化，促进其思维向抽象逻辑方向转化。 2.2儿童的自我中心问题。皮亚杰通过临床法研究与收集了有关儿童语言与思维的大量事实，发现6、7岁以前的儿童说话的对象只是自己，目的不在于与他人交流，说话只是儿童活动中的一种伴随现象。皮亚杰在研究中还发现这些儿童不能进行自我观察，不能理解事物之间的关系，思维含糊不清。所以，皮亚杰从儿童自身发展阶段的角度出发，认为儿童的言语和思维都具有自我中心的性质，儿童的心理与活动的一切特点都是从这一基本特点中产生的。而维果斯基认为，言语的最初功能就是交往、沟通、与他人进行联系并对他人施加影响，所以言语一经产生就是社会性的。并且儿童的言语本来就是多功能性，随着儿童的成长，它的功能逐渐分化，到了一定阶段便分为内部语言和交际语言。不管是“自我中心语言”还是“社会化语言”（皮亚杰的概念），他们都是在社会的基础上产生的。内部或自我言语是在社会言语基础上通过儿童将行为的社会形式、集体协作形式等转化为个人的心理机能而产生的。同样，维果斯基从社会历史发展的观点与对婴儿行为的分析来看，认为思维的发展并不是从我向/自我中心思维开始的，而是现实的、实际的、有实效的思维，以外界满足儿童需要为基础，认为再大的

维果斯基

维果斯基(Vygotsky)，苏联心理学家。维果斯基1917年毕业于莫斯科大学法律系和沙尼雅夫大学历史哲学系。曾先后在莫斯科大学心理研究所、克鲁普斯卡娅共产主义教育学院和第二莫斯科大学从事心理学研究和教学工作。维考斯基生于1896年，卒于1934年。与皮亚杰是同时期的人物。但不同于皮亚杰认知发展泛宇宙统一的观点，维考斯基的理论强调文化、社会对儿童认知发展的影响。但由于其理论中有浓厚的西方文化色彩，在1936至1956年间受到苏联政府当局的打压，禁止讨论其理论。直至60年代，维考斯基的理论才受到美国心理学界的重视。维考斯基1896出生于Byelorussia,Minsk东北方的Orsha小镇出生，在1917年从主修文学的莫斯科大学毕业后，开始进行文学研究。1917～1923年，Vygotsky在一所学校中教授文学和心理学，在这个学校里，他也负责成人教育中心的剧场部门，座了很多场演讲，谈论文学和科学的问题。在这段期间内，Vygotsky开始发行Verask这份文学刊物；不久，他出版他的第一个文学研究，也就是后来重新发行的艺术心理学( The Psychology of Art )。他也在教师训练机构（Teacher Training Institute ）中设里了一个心理实验室，他在这个机构教授一门关于心理学的课，课程内容后来出版于Pedagogical Psychology 中。 1924年，他搬到莫斯科，先是在心理机构工作后在他自己设立的残障机构中工作。同时，他主持属于Narcompros（人民教育委员会）的生理残障及心智障碍儿童教育系，也在Krupskaya共产教育学院，莫斯科第二大学（其后的 the Moscow State Pedagogical Institute），以及位于列宁格勒的Hertzen教学机构中授课。在1925年到1934年之间，Vygotsky聚集了一大群擅长于心理学、残障及心理异常等领域的年轻科学家一起工作。对于医学的兴趣促使Vygotsky