公共心理学第四章 青少年认知发展与学习

第四章青少年认知发展与学习

认知发展与学习有着十分密切的联系，一定的认知发展水平是学习的基本前提，而学习的最终目的之一就在于促进个体认知的发展。在青少年时期个体的各种认知功能趋于成熟，认知结构趋于完善。因此，这是个体认知发展的重要阶段，也是学生掌握知识技能的黄金时期。本章主要讨论青少年认知发展的一般规律；知识学习的规律；动作技能和智力技能学习的规律。

第一节青少年的认知发展

认知发展水平是影响个体学习的重要的心理因素。只有弄清青少年学生认知发展规律，才能有效地指导青少年学生的学习活动。本节主要介绍青少年认知发展中的一般规律。

一、认知发展概述

（一）认知发展

认知是个体认识客观世界的信息加工活动。感觉、知觉、记忆、想象、思维等认知活动按照一定的关系组成一定的功能系统，从而实现对个体认识活动的调节作用。在个体与环境的作用过程中，个体认知的功能系统不断发展，并趋于完善。心理学将个体认知的功能系统不断完善的变化过程称为认知发展。认知发展主要表现在两个方面。一方面，构成认知功能系统的各种不同心理成份由低级到高级、由简单到复杂、由不完整到完整，不断发展；另一方面，构成认知功能系统的各种心理成份的关系逐渐趋于相互协调。

（二）认知发展的条件

个体的认知发展既受遗传素质和生理成熟的影响，又受环境和教育的制约。

遗传素质是个体通过遗传个体获得的与前辈相似的生物特征。主要是指那些与生俱来的解剖生理特征，如机体的构造、形态等。遗传素质是个体的认知发展必要的生物前提。首先，正常的遗传素质是产生正常的认知活动的前提。例如，一个天生的聋儿，就永远不会辨别声音。其次，遗传素质还奠定了个体认知发展差异的先天基础。心理学研究表明，个体的智力与父母的智力存在较高的相关水平。

生理成熟是指机体生长发育的过程，特别是指神经系统和内分泌系统的生长发育过程。生理成熟主要是依赖于机体的遗传基础而发生变化的。个体的认知发展与生理成熟直接相关，并以生理成熟为基础。生理成熟具有严格的程序性，这种程序性也严格地控制着认知的发展。

当然，遗传素质和生理成熟只是认知发展的必要条件，它们只能提供发展的可能性。它不是个体认知发展的心理原因，也不能决定个体心理发展的方向和水平。对个体认知发展起决定作用的是个体所处的环境。例如，从小与野兽生活在一起的人类个体（如印度发现的“狼孩”），虽然具有正常的遗传素质和生理成熟水平，但其认知发展水平远远低于正常的人类个体。

在环境因素中，个体的社会生活条件对个体的认知发展影响最大，其中，教育起主导作用。

教育有目的、有计划、有系统地对儿童实施影响。环境和教育不是机械地决定儿童的心理发展。环境和教育都是外因，外因通过内因而起作用。

（三）认知发展的动力

在个体与客观事物相互作用的过程中，亦即在个体不断的积极认识活动的过程中，社会（包括广义和狭义的社会因素）和教育向个体提出的要求所引起的新的学习需要和个体已有的认知水平之间的矛盾，是个体认知发展的内因或内部矛盾。这个内因就是儿童心理发展的动力。

所谓新的学习需要，就是个体积极探求新知识、解决新问题的需要。它是一定的教育条件下，由社会和教育的要求不断地内化而形成的。它代表了个体认知发展中活跃的一面。所谓原有的认知水平，就是指个体通过一定的认知活动已经形成的认知水平，是过去认知活动的结果。它代表了个体认知发展稳定的一面。

新的学习需要和已有认知水平的矛盾是个体认知发展中的内部矛盾。当新的学习需要足

够强烈，成为了矛盾的主要方面时，就会推动个体的认知活动，进而促进个体的认知发展。教育对个体的认知发展起主导作用的一个重要的表现就是，教育能不断地为学生的学习提供动力。教育是从儿童的认知水平出发，向儿童提出适当的要求，并采取适当的措施，易于促进个体将社会与教育的要求转化为个体自己的需要。

（四）个体认知发展的基本特点

个体认知发展的基本特点是连续性与阶段性的对立统一。一方面，个体的认知发展是一个连续的、渐进的过程，是量的积累过程。另一方面，个体的认知发展又表现出一定的阶段性，不同年龄的个体的认知水平存在明显的差异，因而又有质的飞跃。个体的认知发展是由量变到质变，再由质变到量变的过程。个体认知发展的连续性与阶段性的统一主要表现为个体认知发展的年龄特征。所谓认知发展的年龄特征就是在一定社会和教育条件下，在个体认知发展的各个不同年龄阶段中所形成的一般的、典型的、本质的心理特征。

由于人类个体在脑的发育、生理机能的发育以及认知活动等方面都具有相似的过程和阶段性，因而，在一定的社会和教育条件下，认知发展年龄特征具有较普遍的稳定性。主要表现为，不同个体间认知发展的各阶段顺序是一致性的，每一阶段经历相似的变化过程，每一阶段的发展速度彼此接近。

但是，社会教育条件的差异以及社会教育条件对不同个体的作用不同，因此，不同个体在认知发展的过程和速度上彼此有一定的差距，认知发展的年龄特征也存在一定的可变性。

（五）认知发展与学习

学习是人类认识世界，获得生活、生产经验的有目的的活动。青少年学生的学习是人类学习的一种特殊形式。它是在教师的指导下进行的有目的、有计划、有组织的学习活动。青少年学生学习的主要任务之一，就是掌握理论化的知识和系统化的技能。

认知发展与学习的关系十分密切。个体认知功能的提高和完善是在学习活动中实现的，同时，一定的认知发展水平又是进行学习活动的必要前提。认知发展是在学习活动中进行的，学习是认知发展的重要条件。首先，个体的学习从本质上看，就是一种综合性认知活动。在任何学习活动中，个体都需要进行感觉、知觉、记忆、想象、思维等认知活动。因此，通过学习可以使个体的认知功能得到训练。其次，个体的认知发展是以个体所掌握的知识技能为中介的，离开了必要的知识和技能，个体就不能进行认知活动，更谈不上发展个体认知功能。而知识技能的掌握是个体学习活动的结果。因此，从某种意义上说，认知发展是学习活动的结果。

认知发展是学习活动的结果，而已形成的认知发展水平又是进一步学习的必要前提，对学习具有十分广泛的影响。首先，认知发展水平影响着个体学习的根本方式。例如，在记忆活动中，对同一学习内容是通过机械识记来记忆，还是通过理解识记来记忆，主要取决于个体的思维能力。其次，认知发展水平影响着学习的内容。例如，学前儿童和小学低年级儿童一般只能掌握初级概念，小学中、高年级的儿童开始能掌握部分二级概念。这是由于学前儿童和小学低年级儿童是以具体形象思维为主要形式，而小学中、高年级的儿童开始出现抽象逻辑思维。第三，认知发展影响学习品质的形成。认知发展水平越高，越有助于形成学习的独立性与批判性的学习品质。

由于认知发展水平对学习方式、学习内容、学习品质有重要影响，因而必然对个体的学习效率产生影响。当然，认知发展水平并不是决定学习效率的唯一因素，还有一些因素影响学生的学习效率，如知识准备、学习动机水平等。大量心理学研究也表明，个体的智力水平与学生的学业成绩只有中等程度的相关。

二、青少年感知和想象的发展

（一）青少年感知的发展

1、青少年具有很强的感觉能力

在青少年时期，个体的感觉能力有了较大的发展。根据有关研究材料（朱智贤，1993），个体在15岁前后，其视觉和听觉等感觉能力甚至超过成人。初中生对各种颜色的区分能力比小学一年级学生高60%以上。初中生对音高的分辨能力也比小学生高很多。在青少年中很多人表现出特殊的音乐才能。青少年的其他感觉也有很大发展，特别是关节、肌肉的感觉能力得到很大的提高。这为青少年从事写字、绘画、体育等活动提供了必要的条件。

青少年的感觉能力是在各科教学和各种实践活动的推动下迅速发展起来的。一方面，各科教学和青少年的实践活动不断地对其感觉能力提出更高的要求，推动了青少年的感知活

动。另一方面，图画、音乐、几何、生物等学科的教学和参观、劳动等实践活动，为青少年增强感觉能力，提供了必要的练习条件。

2、青少年感知觉的随意性较强

感知觉的随意性是个体按照预定的目的自觉地调节自己的感知活动能力，是个体顺利完成学习任务必备的心理品质。在课堂学习和各种复杂的实践活动中，个体要达到预定的活动目的，就不能只感知那些自己感兴趣的东西，必须摆脱无关事物的干扰，使自己的知觉服从于预定的学习目的。感知觉的随意性主要表现在观察活动的选择性和持续性两个方面。

青少年观察的选择性有了很大的发展。在小学阶段，个体虽然能够按照教师的要求感知一定的对象，但容易受其他刺激的干扰，容易分心，因而需要教师进行监督和指导。初中生能较好地完成教师安排的感知任务，能在没有教师监督或指导的情况下，主动地排除其他刺激的干扰，将注意力集中于预定的活动。但初中生的感知往往是按成人的要求进行的，具有一定的被动性。高中生则有较高的自觉性，能主动制订观察计划，有意识地进行集中持久的观察，并能对观察活动进行自我监控。

青少年观察的持续性也有了很大发展。有研究表明（朱智贤，1993），在一定的教学条件下，个体不需要较大的意志努力就能连续观察的时间为：7-10岁的儿童为20分钟左右，10-12岁的儿童为25分钟左右，初中生为40分钟左右。青少年能较好进行有意注意和无意注意交替运用，通过这种交替，青少年对一定对象的观察所持续时间更长。有研究表明（郑和钧，1993），在一次飞机模型故障的观察中，初中生能平均坚持1小时35分钟，而高中生能平均坚持3小时。

3、空间知觉和时间知觉有了较大的发展

青少年的空间知觉有了很大的发展。这主要表现在两个方面：首先，空间知觉的抽象性有了明显的发展。在小学阶段，个体的空间知觉虽然有了一定的发展，已形成了“上下、左右、前后”初步的空间观念。但这些空间观念是以自我为中心的，离不开具体事物的支持。初中以后，个体逐渐能够能在抽象的水平上理解图形的形状、大小及其相互间的位置。例如，他们能比较熟练地掌握三维空间中各维度间的关系，理解透视的原理。但对较复杂的空间关系，仍需要具体经验的支持。其次，宏观的空间观念逐渐形成起来。例如，掌握地理空间的各种关系，形成关于地球、世界、宇宙等空间表象。青少年空间知觉的发展是学习立体几何等学科的重要心理基础。

青少年的时间知觉也有了很大发展。首先，在时间单位的理解方面，小学生对小时、日、周等与其生活制度有关的时间单位理解较好，但对秒、分钟、月、年等与生活制度关系较远的时间单位则理解不够确切。初中以后几乎所有的学生都能确切地理解秒、分钟、小时、日、周、月、年等时间单位。其次，青少年对各种事件或现象的时间顺序的知觉，逐渐完善起来。这对他们学习历史和阅读文艺作品起了很大作用。第三，青少年开始理解世纪、纪元等历史时间单位。对于这些时间单位，小学高年级学生还不能确切地理解，而初中生一般能够较为精确地理解了。

（二）青少年想象的发展

1、青少年的想象具有较强的随意性

想象的随意性主要表现为能自觉地确定想象的目的和任务，并能围绕目的展开想象。在小学阶段，学生能够按照教师的要求进行想象，表现出一定的随意性。例如，小学生能有表情地进行朗读，能按照教师的描绘来绘画，能围绕一定的主题进行构思并作文等。但小学生的想象往往是被动的，容易受外界因素的干扰而脱离想象的主题，其想象的内容往往比较简单。初中生能较好地围绕主题进行想象，同时排除其他因素的干扰，但其想象还是具有一定的被动性，不善于主动地提出想象的任务。高中生不仅能迅速地完成内容较为复杂的想象任务，而且能主动地提出想象的任务。例如，在一项实验中（郑和钧，1993），高一学生最快的能在17分钟内写出800字左右的好文章。

青少年想象的随意性的发展，推动了他们独立地进行小发明和小创造活动，促进了青少年形成具有社会意义的个人理想。

2、青少年想象的创造性逐渐占优势

在中学阶段，随着表象内容的深刻和丰富，随着想象的认知操作能力的提高，青少年的想象的创造性有了很大发展，并逐渐占优势。例如，中学生成功地进行创造、发明的人数显著地超过小学生。

应当指出，中学生想象的创造性在普遍提高的同时，其创造性水平也出现较大的分化的趋势，有些中学生的创造性发展较快，水平较高；有的中学生想象的创造性发展较慢，水平较低。造成一些中学生想象创造性水平较低的原因主要是：其一是这些学生缺乏创造意识，进行创造想象的动力不足；其二是缺乏必要的训练，进行创造想象的认知操作能力较低；其三是这些学生所积累的表象内容过于贫乏。

3、青少年的想象更富于现实性

首先，在青少年时期，由于个体的感知能力显著提高，个体的表象有了很大的发展。一方面，具体表象更加精确地反映了对象的细节；另一方面，综合性的表象更好地反映对象的整体与结构。同时，个体对语词的理解能力也有了很大的提高。因此，青少年的想象能更精确、完整地反映客观现实，具有较高现实性。

其次，由于生活经验的积累，特别是科学知识的积累，青少年能够较好地区分什么是现实的，什么是虚构的。因而，青少年能主动地抑制那些不符合现实的想象，其想象中虚构的成份逐渐减少。这在青少年的阅读兴趣方面表现的十分明显。中学生对童话类的故事的兴趣大大降低，而更喜欢富于现实性的文艺作品，如描写生活的作品等。

但是，在中学阶段，个体不切实际的想象还时有发生，个别学生还会胡思乱想。其主要原因是，少数学生意志力薄弱，难以抑制不切实际的想象。这种胡思乱想不仅对学生的学习产生严重干扰，而且会使学生在人生的道路上走上歧途。

三、青少年记忆的发展

（一）青少年记忆发展的一般特点

1、有意识记占主导地位

有意识记是个体对一定对象有目的、有计划的识记，在必要时还须付出一定的意志努力。小学阶段是由以无意识记忆为主导向有意识记为主导过渡阶段；初中阶段基本确立了有意识记忆的主导地位，但识记的目的和任务是由成人提出来的；高中阶段，个体能自觉地、独立地提出较为长远的识记目的和任务，选择适合自己的识记方法，自觉地检查识记的效果，对识记过程进行自我监控。由于青少年识记的有意性的提高，其识记的效果也大大提高。高一学生一年的记忆量是初一学生的两倍，是小学一年级学生的四到五倍。

在青少年时期，个体还善于利用无意识记的规律来提高识记忆效果。这也是有意识记发展的一个重要标志。

2、理解识记逐渐成为主要的识记方法

理解识记是根据记忆对象的内部联系，通过建立记忆对象与已有知识的联系进行识记的方法。理解识记是借助思维活动来实现的。与之相对的是机械识记。机械识记是根据记忆对象的外部联系，通过重复进行识记的方法。研究表明，从记忆效果上看，理解识记远远优于机械识记。

在小学阶段，虽然理解识记有了很大发展，但机械识记仍占主导地位。初中阶段是由机械识记向理解识记过渡的阶段，初二是一个转折时期。在高中阶段，理解识记已成为学生识记的主要方法。在理解识记发展的同时，机械识记仍然保持相当的水平，是青少年学习必不可少的识记手段。

3、抽象记忆占优势

从识记的内容上，记忆可以分为具体记忆和抽象记忆。在入学以前儿童记忆的内容主要是具体形象。入学以后，对抽象材料的记忆迅速发展，其发展速度快于对具体形象的记忆。但从总体上说，在整个小学阶段，个体的具体形象记忆优于抽象记忆，他们善于记忆事物的具体形象，不善于记忆公式、定理、法则等抽象材料。这与他们的思维水平较低和经验贫乏有关。

在初中阶段，个体的抽象记忆的发展水平逐渐超过形象记忆。到了高中阶段，个体的抽象记忆已占绝对优势。但即使在高中阶段，具体形象记忆仍然具有重要作用，它为理解抽象材料提供必要的感性支持，是抽象记忆发展的基础。

（二）青少年记忆策略的发展

1、记忆的基本的策略

记忆策略是指主体控制自己的记忆活动，增强记忆效果的方法。个体在记忆活动常用的记忆策略主要有注意策略、复述策略、精细阐述策略、组织策略、提取策略等。

注意是感觉记忆的内容进入短时记忆的前提。个体如果加强自己对记忆对象的注意，是

提高记忆效果的重要条件。一种重要的注意策略是，针对记忆对象提出相应的问题，这些问题可以激发个体注意并观察对象。

复述是短时记忆的内容进入长时记忆的基本条件。研究表明，有无复述，复述的方式不同都对记忆效果产生很大影响。有复述比无复述的记忆效果好；根据记忆材料的内部结构复述比简单重复的复述记忆效果好。因此，好的复述策略就是根据记忆材料的内部结构进行复述。

精细阐述策略就是在记忆材料中添加一种意义，或增加一定的细节，使较为分离的对象组合为一个整体。例如要记住“电视——服装”，就可以在这两个词中间加上一些联系，如“电视里正在播服装广告”。使用精细阐述的策略可以大大提高记忆效果。

组织策略就是将一组信息划分为若干较小的单元，并且表示它们的关系。例如，为了记住课文的内容，对课文进行分段、概括段意就是组织策略的运用。

提取策略就是根据需要提取信息的方法。一种有效的提取策略是分类提取，就是将要提取的对象归入一定知识类别，再在一定的知识类别中进行搜索。分类提取可以缩小信息搜索的范围，提高搜索的成功率。

2、记忆策略发展的特点

记忆策略的发展有三个重要特点：

其一，个体记忆策略的发展，受个体的经验、思维发展水平和学习动机等因素的制约。其中思维发展水平是最重要的因素。个体思维发展水平的年龄特征决定了个体记忆策略发展的阶段性。学前儿童记忆策略的发展处于萌芽阶段。在萌芽阶段，个体尚未掌握记忆策略，即使自发地获得了少量的记忆策略，也难以在记忆活动中进行迁移。小学儿童记忆策略的发展处于形成阶段。在形成阶段，个体自发地获得了许多记忆策略，但他们还不能有效地运用这些策略提高记忆效率。中学生记忆策略的发展处于成熟阶段。在成熟阶段，个体可以在无人指导的情况下，主动地运用记忆策略，而且能根据记忆的任务来调整记忆策略。

其二，在没有指导的条件下，相同年龄的个体之间，记忆策略发展的也存在很大的差异。首先，个体掌握记忆策略的水平存在差异。有研究表明（李维，1996），即使到了大学阶段，也有许多人没有掌握分类回忆的记忆策略。其次，个体所选择的记忆策略也存在差异。例如，在复述策略的选择上，具有内部学习动机的个体，倾向于根据材料的内部结构来复述；而具有外部学习动机的个体，则倾向于运用机械重复的策略进行复述。

其三，个体可以通过训练获得记忆策略。研究表明，无论是学前儿童、小学生、中学生还是大学生，都可以通过适当的训练获得记忆策略。一旦个体获得了记忆策略，其记忆效果就会得到明显的提高。

通常，青少年记忆策略训练有三种模式。一是单独训练模式，即通过专门的记忆策略课，训练记忆策略。二是渗透模式，即在学科知识的教学过程中，渗透记忆策略的训练。三是综合训练模式，即先专门地教授几种记忆策略，再结合具体教学进行渗透。一般而言，综合模式被认为是最佳的训练模式。

四、青少年思维的发展

（一）青少年思维发展的一般特点

1、思维的整体结构基本形成并趋于稳定

在教学活动的影响下，青少年的抽象逻辑思维得到较快的发展，并在初中阶段开始占主要地位。在高中阶段，个体的抽象思维不仅占绝对的优势，而且由经验型向理论型过渡。高中生已经能运用理论作指导，来分析各种事实材料，从而扩大自己的认识领域。抽象逻辑思维的发展为青少年学习各种理论提供了必要条件。

青少年的辩证逻辑思维也在迅速发展，并于高中阶段达到基本成熟的水平。辩证逻辑思维是人类的最高级的思维形式，辩证逻辑思维的成熟标志着青少年思维的整体结构的形成。同时，青少年的动作思维和形象思维仍在发展，并与抽象逻辑思维和辩证逻辑思维相熔合。动作思维的发展促进了青少年技术能力的发展，形象思维的发展促进了艺术能力的发展。

2、思维的深刻性日益提高

初中生的思维处于还半成熟状态。一方面，随着抽象逻辑思维水平的提高和知识经验的不断丰富，初中生能较好地利用各方面的知识来加强对抽象材料的理解。这表明了初中生思维具有一定的深刻性。但初中生的思维同时也存在着一定的表面性和片面性。例如，初中生往往比较偏激与极端；爱钻牛角尖；常常抓往一点不及其余；在分析问题时经常被事物的外

部特征所困扰，不能深入到事物的本质。

高中生的思维基本上接近于成人，处于成熟水平。这主要地表现在以下几个方面：其一，高中生能摆脱具体事物的限制，较好地运用理论假设进行思维活动；其二，高中生的思维具有较高的预见性，这反映出高中生对事物间的关系已有了深刻了解；其三，能自觉地使用形式逻辑规则进行思维活动。应当指出的是，虽然高中生的思维的深刻性高于初中生，但有时也存在着一定的片面性。

3、思维的创造性日益增强

随着青少年的自我意识的增强，其思维的创造性也日益增强。

初中生已表现出明显的创造性和批判性。他们具有强烈的求知欲和探索精神，喜欢奇特的幻想，喜欢别出心裁和标新立异。他们不满足于被动地接受教师的讲解，力图证实自己的能力和才华。初中生思维的创造性与其思维的批判性的发展是相一致的。初中生不轻易地接受别人的观点，对别人的意见往往要进行一番审查，有时甚至持过分的怀疑和批评态度。

高中生思维的创造性比初中生有了很大的发展。高中生能创造性地进行学习，独立地分析问题、解决问题。他们小制作、小发明、小论文的数量明显增多，质量也有明显提高。

无论是初中生还是高中生，其思维的创造性都是不成熟的。具体表现为鉴别力不强，易受错误思维的影响；在遇到困难时，容易动摇。

4、思维的自我监控能力显著增强

思维的自我监控能力是个体对自己的思维过程进行监视和控制的能力，是元认知能力的重要成份。

初中生思维的自我监控能力开始发展，能够根据思维活动的结果，对简单的思维活动进行一定的调节。但这种调节只是初步的。一方面思维的计划性还不够完善，不能根据严密的逻辑规则确定思维活动的程序，存在着一定的不随意性；另一方面，主要靠思维活动的结果的反馈信息调节思维活动，不善于在思维过程中对思维活动进行控制。

在高中阶段随着高中生对思维方法和相应的逻辑规则的掌握日益熟练化，高中生思维的自我监控能力有了明显的提高。高中生能够根据需要确定解决问题的思路，并在思维过程中对思维活动进行监控，以确保思维活动的正确性和高效率。

（二）青少年抽象思维的发展

1、推理能力的发展

研究表明（朱智贤，1990），青少年的推理能力有随年龄增长而显著提高的趋势，但各种推理能力的发展存在着一定程度的不平衡。

初一学生就开始具备各种推理能力，而且随年级升高迅速发展，不同年级间推理能力的差异均十分显著。高中生归纳推理和演绎推理的正确率均达到60%以上，这表明，高中生的推理能力已趋向成熟。

中学生各种推理能力的的发展存在一定程度的不平衡，这主要表现在：其一，归纳推理优于演绎推理；其二，在演绎推理中，直言推理成熟最早，假言、选言和复合推理发展基本同步，且成熟较晚；其三，形式推理的能力高于推理应用能力的发展水平。例如，高二学生形式推理的正确率达81%，而“改正推理错误”的正确率约为70%，“运用推理解决问题”的正确率仅约32%。同时，个体间推理能力的差异有增大的趋势。高中生之间的差异明显大于初中生。

2、运用逻辑规则的能力的发展

研究发现（朱智贤，1990），青少年在掌握矛盾律、排中律、同一律逻辑规则方面都达到了较高的水平。初一的正确率约为68%，初三的正确率约为73%，高二的正确率约为77% 。这说明，青少年已基本具有运用逻辑规则的能力，随年龄增长运用逻辑规则的能力有所提高。该研究还发现，年级越高，个体间的差异越小。这说明，随着青少年年龄的增长，其运用逻辑规则的能力趋于稳定。

研究还表明（朱智贤，1990），青少年运用不同逻辑规则的能力的发展也存在着一定程度的不平衡。其中矛盾律掌握得最好，同一律次之，排中律掌握得最差。

（三）青少年辩证思维的发展

1、青少年的辩证思维迅速发展

研究表明（林崇德，1985），个体的辩证逻辑思维在7~11岁开始出现，随着年龄的增长，其辩证逻辑思维水平不断发展。初三是辩证思维迅速发展的阶段，即重要的转折期。高二有

85%的学生能正确地进行辩证逻辑思维，其辩证逻辑思维的水平已接近于成人。

2、青少年不同形式的辩证思维的发展水平不同

辩证思维是由辩证概念、辩证判断、辩证推理三种形式构成。青少年对辩证思维三种不同形式的掌握水平是不同的。研究表明（朱智贤，1990），辩证概念发展较早，辩证判断次之，辩证推理出现最晚。辩证概念和辩证判断的水平较为接近，而辩证推理的水平则远远落后于前两者。高二学生辩证推理的正确率仅为37%左右。

（四）青少年创造性思维的发展

1、青少年创造性思维能力的结构日趋完整

创造性思维是由求同思维（聚合思维）和求异思维（发散思维）构成的，其中求异思维是创造性思维的核心。创造性思维能力的结构的完整性表现为求同思维和求异思维的协同发展。

研究表明（张德秀，1985），初一、初二学生的求同思维优于求异思维，而从初三开始，求异思维的发展速度明显加快，并超过求同思维的发展速度。高中生的创造性思维进入了以求异思维为主，求同思维求异思维协同发展的阶段。

2、青少年创造性思维品质日趋提高

创造性思维品质的高低，主要是由求异思维（发散思维）的品质决定的。求异思维具有流畅性、变通性、独特性三种特点或品质。青少年思维的流畅性、变通性有很大的发展，他们能从不同角度思考问题，运用不同的方法、规则、公式、原理去解决问题，能举一反三，触类旁通。但比较而言，思维的独特性发展相对缓慢。虽然青少年的小发明、小制作、小论文的数量和质量都随着年龄呈增长趋势，但其中表现出的独创性还不明显。这说明，青少年的创造性思维还不够成熟。

创造性思维品质的发展还具有明显的个别差异。研究表明（潘洁，1983），个体之间在流畅性、变通性、独特性方面存在着明显的个别差异。这种个别差异还表现为：独特性的个别差异最大，变通性的个别差异次之，流畅性的个别差异最小。

第二节知识的学习

根据认知心理学的观点，知识的学习是一种复杂的信息加工过程。在知识的学习过程中，学习者获得了一定的信息，并在大脑中对这些信息进行重新组织，从而形成了一定的知识结构。本节主要介绍现代认知心理学的知识观，并讨论知识学习的有关问题。

一、知识的概述

(一)知识的定义

“知识”是日常生活中常用的词汇。实际上，人们对“知识”的理解往往只是凭借着经验与直觉，而并不十分了解“知识”的本质特征。心理学家们对“知识”的解释，也存在着很大的分歧。

20世纪70年代之前，我国教育界，大都是从哲学的角度来界定“知识”涵义，强调知识是人脑对客观世界的主观映象。近年来，我国心理学界根据现代认知心理学的观点，一般将知识定义为个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织。这一定义强调：首先，知识是个体后天经验的产物，它不是由遗传而来的；其次，知识的获得过程是主体与环境相互作用的过程；再次，知识既包括具体信息的获得，也包括个体认知结构的变化。

(二)知识的分类

按现代认知心理学的理解，知识有广义与狭义之分。广义的知识可以分为两类，即陈述性知识、程序性知识。

1.陈述性知识

陈述性知识是描述客观事物的特点及关系的知识，也称为描述性知识。这类知识主要用来回答事物“是什么”、“为什么”和“怎么样”等问题，可用来区分和辨别事物。如“书籍是什么?”“有什么作用?”等等。这类知识具有静态的性质，它与我国流行的、与技能相对的“知识”概念是相吻合的。目前我国学校教学中传授的主要是这类知识。狭义的知识就是指这类知识。陈述性知识主要包括三种不同水平：符号表征、概念、命题。

符号表征是最简单的陈述性知识。所谓符号表征就指代表一定事物的符号。例如学生所学习的英语单词的词形、数学中的数字、物理公式中的符号、化学元素的符号等，都是符号表征。

概念是对一类事物本质特征的反映，是较为复杂的陈述性知识。学习概念实质上是掌握同类事物的共同的关键特征。例如学习“三角形”这一概念，就是掌握三角形有三个角和三条相连接的边这样两个共同的关键特征，而与它的大小、形状、颜色等特征无关。

命题是对事物之间关系的陈述，是最复杂的陈述性知识。命题可以分为两类：一类是非概括性命题，只表示两个以上的特殊事物之间的关系，如“北京是中国的首都”，这个句子里的“北京”代表特殊城市，“中国的首都”也是一个特殊对象的名称，这个命题只陈述了一个具体事实；另一类命题表示若干事物或性质之间的关系，这类命题叫概括，如“圆的直径是它的半径的两倍”，这里的倍数关系是普遍的关系。

2.程序性知识

程序性知识是一套关于办事的操作步骤和过程的知识，也称操作性知识。这类知识主要用来解决“做什么”和“如何做”的问题，可用来进行操作和实践。如“怎样开汽车?”“如何讲某种语言?”等等。程序性知识具有动态的性质。

通常，要知道如何做某件事，我们不仅要知道过程的每一步骤，而且还要知道采取每一步骤的条件。因此，程序性知识往往表现为一系列“条件－活动”的规则。认知心理学将这种规则称为产生式。例如，在分数除法中有这样一个程序：如果一个数除以一个分数，那么用这个数乘以这个分数的倒数。而简单的产生式只能完成单一的活动。经过练习，简单产生式可以组合成复杂的产生式系统。这种复杂的产生式系统是完成复杂活动的心理机制。

策略性知识是一种较为特殊的程序性知识。它是关于认识活动的方法和技巧的知识。例如，“如何有效记忆？”“如何明确解决问题的思维方向？”等等。策略性知识与一般的程序性知识的区别在于，一般的程序性知识主要调节个体外部活动，而策略性知识则是调节个体内部的认识活动。

在传统教学中，人们比较重视陈述性知识和程序性知识的教学。学校中常提及的“双基”，实质上“基础知识”是指陈述性知识，而“基本技能”与程序性知识的传授有关。现代认知心理学则更重视策略性知识的教学，因为只有在策略性知识的指导下，陈述性知识和程序性知识才能更有效地被感知、理解、记忆，才能更有效地用来解答问题。传授策略性知识是教学生学会学习和思维的重要途径和任务。

二、知识学习的方式

学生对知识的学习，是在教师的指导下进行的。根据教师发出信息和学生获得信息的方式的不同，可将学生知识的学习分为发现学习与接受学习。

（一）发现学习

1、什么是发现学习

发现学习指学生在学习情景中通过自己的探索活动获得知识的一种学习方式。在发现学习中，学生要独立思考，主动地改组材料，以发现事物的意义，掌握原理和原则。老师不给学生讲解和灌输现成的知识，而是帮助学生有效地发现知识。教师的任务是提高学生学习的积极性，提供有效的材料，引导学生进行比较和推测，并鼓励学生为检验他们的推测作进一步的积极探索，作出必要的结论，从而达到对客观规律或知识的掌握。

2、发现学习的基本过程

发现学习的基本过程主要由两个步骤构成：(1)学生依据所获得的感性材料，借助推理和直觉引起的思维的飞跃，提出试探性的假设。(2)学生用更多的感性材料对试探性的假设作检验。若试探性假设经受检验后，与证实材料相符，假设就予以维持。

布鲁纳设计过一个发现学习的教学例证。教学内容是引导8岁儿童发现二次方程式的因式分解的规律。实验教学中首先让儿童玩弄并熟悉表示数量的积木块：大正方形(x乘x)、长方形(1×x)、小正方形(1×1)，以获得知觉经验。然后在教师的提问、启发下，儿童在按要求搭出一个比一个大的正方形的过程中，不断进行各种探究、操作，并对其记录、对照。他们逐渐领悟到隐藏于如下记录中的重要规律：

x2+2x+1=(x+1)(x+1)

x2+4x+4=(x+2)(x+2)

x2+6x+9=(x+3)(x+3)

x2+8x+16=(x+4)(x+4)

x2+10x+25=(x+5)(x+5)

当x以2，4，6，8，10……的比例递进，另一行的增加是1，4，9，16，25……时，则方

程的右边的数字是以1，2，3，4，5……递进。

3、发现学习在教育上的意义

发现学习在教育上具有重要意义。首先，发现学习有提高学生智慧的作用。发现本身意味着对已有的知识经验进行改组，使已有知识与学习者面临的新知识更好地联系起来。因此，发现学习有利于学习者直觉思维、批判性思维、创造性思维的发挥。其次，发现学习有利于激发学习者的好奇心及探索未知事物的兴趣。在发现学习中，学习者把发现作为自我奖赏，从而使外在动因转化为内在动机，提高学习积极性。再次，通过发现学习，学生可以学会发现的技巧与方法，有助于学生解决今后实际生活中的问题。另外，发现学习有助于增进学生的记忆能力。人类记忆的关键在于有效的检索，发现学习主动改进知识结构，因而也提高了有效检索信息的能力。

（二）接受学习

1、什么是接受学习

接受学习是在教师指导下学习者接受事物意义的学习。在接受学习中，所学内容以现成的、定论的形式提供给学生，学生利用已有知识来理解新知识，从而获得新知识。接受学习常常是通过言语来进行的，如学习一首古诗或一条几何公理。

强调接受学习的心理学家认为，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，教学的最高原则是依据学生的已有知识状况进行，只有这样，学生的学习活动才是有效的。

2、接受学习的基本过程

首先，学生在原有的知识结构中找到与新知识有关的旧知识，这些旧知识是理解新知识的基础；其次，通过分析与比较等认识活动，找到新知识与有关的旧知识之间的相同点和不同点；最后，通过抽象概括等认识活动，促进新旧学习内容有机的结合，使知识不断系统化，形成一个更进一步分化的知识结构。

在指导学生进行接受学习时，教师通常呈现关键的观点和以前学过的有关知识，在提供这个框架后，用许多例子和许多提问来指导和评估学生对材料的理解和掌握程度，同时提供必要的纠正和说明。关键的教学技术是老师把新内容放到一个有意义的背景中去介绍和评论。接受学习是课堂学习的主要形式。

接受学习的倡导者，美国心理学家奥苏伯尔认为，接受学习的最佳顺序是先学习较为一般的、包摄性广的知识，再学习较具体的知识，逐渐加以分化。例如，“三角形”知识学习的最佳顺序是：先教一般三角形；在一般三角形中按角的大小分化出锐角三角形、直角三角形和钝角三角形；在锐角三角形中分化出等边三角形；在锐角三角形、直角三角形和钝角三角形中分化出等腰三角形，等等。

3、接受学习在教育上的意义

接受学习在教育上具有重要意义。首先，学生的学习内容主要是系统的间接知识，通过接受学习，学生可以在较短时间内掌握大量系统的间接知识。因此，接受学习是学生学习的最主要的形式，学生掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识主要就是通过接受学习。其次，通过接受学习所获得的知识是系统的、完整的、精确的，因而便于在记忆中储存和巩固。再次，在接受学习中，学生将新知识与原有的知识结构中的适当知识建立联系，会促进学生抽象思维能力的发展。

三、知识学习的过程

由于陈述性知识与程序性知识各有不同的特点，因而，它们的学习过程之间存在着一定的差异，但从总体上来说是一致的。从学习者的内部活动过程上看，任何知识的学习都包括知识的习得、知识的巩固与转化、知识的应用三个阶段。

（一）知识习得阶段

知识的习得是知识学习的第一个阶段，其基本任务是理解新知识，也就是使新知识以一定的方式与原有知识形成联系，形成新知识结构。由于程序性知识首先是以陈述性的知识的形式习得的，因此，在本阶段，陈述性知识的学习与程序性知识的学习几乎没有区别。知识的习得是由一系列认知活动协同作用实现的，大致包括以下几个步骤：

1、注意

任何有目的的学习都以学习者对学习对象的注意为先决条件。当学习者处于注意状态时，他的注意指向学习目标。在这一阶段，教师可以适时告之教学目标以引起学生的注意，从而导致对学习结果的预期。这种预期推动了学生对知识的学习活动。

2、激活有关的旧知识

新知识的理解是以适当的旧知识为基础的。学生要理解新知识，就必须在原有的认知结构中找到与当前学习有关的适当的旧知识，并使之处于激活状态。要自觉做到这一点，对于中、小学生来说，是不容易的。许多有经验的教师，在教新知识前，先复习并巩固有关的旧知识。实践证明，许多教学的失败在很大程度上是由于学生尚未具备适当的旧知识的缘故。

3、进行选择性知觉

学生阅读教科书、听教师讲课，都是在适当的背景知识指导下，有选择地进行的。为了使教学内容成为学生选择性知觉的对象，教师提供的新信息必须以学生易于理解的方式呈现。

4、新旧知识相互作用

通过选择性知觉获得的新信息，以命题的形式表征在学生的认知结构中。这种信息如果不同认知结构中的原有的适当观念相联系且发生相互作用，从而辨别新旧知识的异同，则新的信息会很快消失(不能进入长时记忆)。因此，学生在选择性知觉以后，必须通过新旧知识的相互作用，使新知识进入原有的认知结构的编码系统(命题网络)中。在教学指导中，教师应着重在两个方面进行指导：一是揭示新知识的内在联系；二是寻找新旧知识的联系。

（二）知识的巩固阶段

知识的巩固阶段的任务是将所习得的新知识贮存在长时记忆中，以备日后提取使用。知识的巩固是在知识的习得的基础上进行的，没有对知识的理解就不能有效加以巩固；同时，已巩固的知识又是进一步学习的基础。知识的巩固是知识积累的前提，学生所习得的知识只有通过巩固，才能转化为自己的经验，从而形成一定的认知结构。知识的巩固还是知识应用的基础，如果学生所习得的知识不能得到巩固，那么在应用时，就不能有效地将这些知识从长时记忆中提取出来，也就谈不上知识的应用了。

在知识的巩固阶段，不同类型的知识的具体学习任务也有所不同，陈述性的知识学习的具体任务是保持所习得的知识，而程序性知识的学习任务是通过练习，一方面，将所习得的陈述性知识转化为程序性知识，另一方面，使程序性知识得以保持。

程序性知识的转化是在前一阶段学习的基础上，通过应用规则的练习，使规则的陈述性形式向程序性形式转化。比如，学生通过教师的讲解或阅读教材，知道了一般现在时态改为一般过去时态的规则，并能陈述这些规则(规则的陈述性形式)，再通过大量的句型变换的练习，每当看到“yesterday”.“some years ago”等表示过去某时刻的词时，能立即根据规则把句子中的动词改为适当的过去式。这表明，学生已掌握了将一般现在时改为一般过去时的程序性知识了。

无论是陈述性知识，还是程序性知识都需要通过练习与复习来加以巩固，以保持在长时记忆中。首先，练习与复习可以加深在习得阶段所形成的新旧知识之间的联系；其次，由于练习和复习不是对所习得的内容的简单重复，而是将新知识与旧知识以新的方式联系起来，这在形式上区别于已形成的新旧知识之间的联系。再次，练习和复习可以使学生将新知识与更广泛的背景知识联系起来，从而改组或重建新的认知结构。可见，知识的保持决不是一种单纯的记忆活动，而是通过各种认知活动协调活动来实现的，特别是需要思维活动的参与。

在巩固阶段，教师应注意指导学生掌握正确的练习和复习的方法，如练习形式的选择、复习的时间安排，复习内容的分散与集中等。同时，加强对学习结果的评价对学生巩固新知识具有十分重要的意义。因此，教师应重视测量和评价学生认知结构的特征。测量与评价的重点是学生的知识网络结构是否形成，而不应强调机械记忆，否则将引导学生形成机械学习的倾向。

（三）知识的应用阶段

知识的应用就是依据已有的知识去解决有关的问题。在此阶段中，不同类型的知识被用来解决不同的问题。如陈述性知识被提取出来，用来解决“是什么”一类的问题，如“行为主义心理学的主要观点是什么?”一部分程序性知识被提取出来用来对外解决“怎么办”的问题，另一部分程序性知识被提取出来，用来对内解决“怎么办”的问题。陈述性知识的提取是一个有意识的依据线索的提取过程，对外办事的程序性知识的提取往往是一个快速、自动化的激活过程。

知识的应用是在知识的巩固的基础上进行的，是知识学习的重要环节。首先，通过知识的应用，学生可检验自己对所学习的知识是否真正理解并巩固了。这种检验有助于学生及时

地弥补学习上的不足和缺漏，改进学习的方法。其次，通过知识的应用，学生将一般性知识推广到具体的现象中，丰富了学生的感性认识，加深了学生对一般性知识的理解。通过知识的应用，学生还可以学会发现问题、分析问题、解决问题的方法，提高学生的能力。

四、影响知识学习的心理因素

知识的学习过程是十分复杂的认知过程，受许多因素的制约，既有学生心理方面的的因素，也有教学方面的因素。其中，学生心理方面的因素是主要的，对知识的有效的教学是依据学生的心理特点进行的。这里，我们以策略性知识的学习为例，来探讨影响知识学习的心理因素。

（一）学生的动机水平

任何学习策略都可以用一套规则来描述。早期研究学习策略的心理学家以为，告诉学生某些有关学习方法的规则，就可以使他们掌握该策略，提高学习成绩。后来的研究表明，学生仅记住论述学习策略的小册子中的条文，并不能改进他们的学习。只有当外来的指导被学生接受并改变他们的信息加工过程时，才能改进学习。而且策略性知识必须通过大量的练习，达到概括化的程度，才能迁移到与原先的学习任务不同的新任务中去。进行这样的学习，若学生没有强烈的要求改进自己认知加工过程的愿望(即学习动机)，是难以奏效的。

（二）原有知识背景

研究表明，策略的应用离不开被加工的信息本身，儿童在某一领域的知识越丰富，就越能应用适当的加工策略。例如，皮连生等曾在小学一年级进行实验，要求学生利用生成表象策略记忆配对词组。这些配对词组被分为两组，A组由被试所熟悉的动物组成，B组则由被试不熟悉的动物组成。

A组例子 B组例子

大象—强壮松鼠—灵巧猞猁-敏捷伯劳凶猛

狗熊—愚蠢乌龟—长寿树獭—迟缓考拉—可爱

研究发现，当被试记忆熟悉动物的配对词组时，能较好地利用生成表象策略，记忆成绩也较好。而当他们记忆陌生动物的配对词组时，策略应用明显存在困难，记忆效果也较差。由此可见，学生的原有知识背景是策略学习与应用的一个重要条件。

3、学习的认知发展准备

学生在学习某一策略时，必须能够反省自己的认知活动过程。而这种反省认知活动的能力，不可能在一夜之间或经过几次教学就能得到改进。据达菲等人的研究发现，他们在10月份开始训练被试的阅读策略，直到次年2月份被试才出现反省认知能力的提高。正是由于反省认知发展水平的这种限制，使我们不可能随意对儿童进行策略训练。

五、促进学生知识掌握的教学方法

学生对知识的学习，是在教师指导下进行的，良好的教学方法是促进学生掌握知识的重要条件。我们以概念的学习为例，来说明如何指导学生有效地掌握知识。

（一）适当的定义

所谓适当的定义，就是指教师以简明、准确的语言揭示概念的本质。这是概念教学的最基本的要求。概念的定义一般是以“种概念=属概念+种差”的方式构成。种概念是要定义的概念；属概念是种概念的上一级概念，是反映出新概念所隶属的更一般的类别；种差是指要定义的种概念与其他种概念的区别，也就是要定义的概念的定义特征。例如，等边三角形是三条边都相等的三角形。这里的“等边三角形”是要定义的种概念；“三角形”是属概念；“三条边都相等”是种差。一个好的定义，不仅要求定义确定，能把握概念的本质特征——定义特征，还要求语言简洁、明了。

（二）突出有关特征，控制无关特征

大量的实验研究的教学经验证明，概念的关键特征越明显，学习越容易，无关特征越多、越明显，学习就越困难。因此在概念教学中可采用突出有关特征(定义特征)，控制无关特征的方法促进教学。能飞并不是鸟的定义特征，虽然有许多鸟会飞，但是，有的鸟不能飞(如鸭子)，而有些非鸟的却能飞(蜜峰)。

1、恰当地使用变式和比较

突出有关特征，控制无关特征的一种有效的做法是运用变式。所谓变式就是通过提供概念的各种具体事例，来改变概念的无关特征，以突出概念的本质特征。例如，为了使学生获得“平原”这一地理概念，可以让学生观察各种平原地带的图片和地图(变式)，比较各个地

带上的特征(植物、湖泊、沙漠)，确定无关特征和共同关键特征，从而得出，平原就是地势平坦的地形。变式的使用一定要充分，如果变式不充分，就会导致概念外延的扩大与缩小。如给学生讲“鸟”的概念。如果所提供的变式是麻雀、燕子等会飞的鸟，则会造成对概念的错误理解，将蝙蝠等当成了鸟，而以为鸵鸟不是鸟。

在概念学习中，比较就是通过思维活动，去发现概念的有关特征，辨别无关特征。学生如果不能认真对所提供的变式进行比较，则不能把握概念的有关特征。

2、恰当地使用概念的正例与反例

突出有关特征，控制无关特征的一种有效的做法是运用概念的正例与反例。概念的变式又叫概念的正例，而与概念的某些具体事例相似的其他事物则是概念的反例。正例和反例在划分类别的界限中都是必不可少的。正例传递的信息最有利于概括，为了便于学生从例子中概括出共同的特征，最好同时呈现若干正例。反例传递的信息则最有利于辨别，有助于加深对概念本质的认识。反例的适当运用，可以排除概念学习中无关特征的干扰。例如，教“液体”这一概念，可以由易到难举例，先举水、果汁，然后举黄油、香波。黄油、香波在无关特征上彼此各不相同，黄油较粘稠、不透明，香波则不能吃。这样可以防止外延的缩小。然后举出几个反例，如沙子、稀泥，虽然它们也能倾泻，但不是液体。这样可以防止外延扩大。

（三）在实践中运用概念

在实践中运用概念意味着不断地进行解决问题、写作、阅读、解释等实践活动，这实际上是使概念具体化的进程。概念的每一次具体化，都会使概念进一步丰富和深化，对概念的理解会更深刻、更准确。

第三节技能的学习

技能也是学生学习的重要内容。通常，技能的学习往往是与知识的学习交织在一起的。例如，学生在思考问题时所进行的分析、比较、抽象、概括等活动都需要一定的技能来调节；学生在学习数理化等课程时对仪器和工具的使用，在音乐课中对乐器的演奏，也需要一定的技能的调节。但技能的学习不同于知识的学习，它有自己的过程与特点。因此教师们不仅要了解学生知识学习的过程和特点，还要了解技能形成的过程和特点，才能有效地指导学生掌握动作技能。本节主要讨论学生的技能学习的有关问题。

一、技能概述

(一)什么是技能

关于技能，不同的心理学家有不同的观点。虽然他们各自的观点有很大的分歧，但他们在描述技能时有很多共识。

首先，他们都认为，技能是由一系列动作组成的动作系统，单一的动作不能叫做技能。例如，利用一组身体动作去表现某种情感(如舞蹈等)或组装一个机器部件，学生通过审题、分析数量关系、列式、运算、答题、检验等动作来解答应用题等，都是技能。而点头、握手等简单动作就不能被称为动作技能。

其次，他们都赞同，构成技能的动作系统是一个合理的动作系统。所谓合理，就是指动作系统中的每一个动作都是合乎动作程序的必要的动作，同时，动作之间相互协调，共同达到预定的目的。那些无目的的或不必要的动作，不能称为技能。例如，学生分心时的胡思乱想、婴儿够物时的手舞足蹈就不是技能。

第三，他们都肯定技能是后天获得的。技能与不随意的动作和反射性的动作有本质的区别。虽然个体的不随意动作和反射性动作，都是由具体的动作反应方式表现出来的，但它们是先天的本能反应。例如，当人们眼前出现轻微刺激时，人能迅速作出眨眼反应；当叩击人的膝部时，人能迅速作出踢腿反应。这些反应是人先天具有的本能反应，不属于技能范畴。

第四，他们都相信任何技能的习得都需要经过一定的练习。那些不通过练习而获得的动作系统不是技能。如人在紧张时出现的两腿有规律地抖动、癫痫病人的摆头动作等，都不是技能。

综上所述，技能可以定义为个体通过练习而习得的合理的动作系统。

（二）技能的分类

根据技能所调节的动作的性质，可以将它们分为动作技能和智力技能。

1、动作技能

动作技能，又称操作技能或运动技能，是由骨骼、肌肉和相应的神经过程而实现的合理

而流畅的外部动作系统。如人们在打字、打球、滑冰、写字等活动中，都是在动作技能的调节下进行的。个体越是经济、有效、合理地利用身体动作完成任务，就意味着其动作技能的水平越高。

通常，为了研究方便，可以根据动作技能不同方面的特点，对动作技能进行分类。

根据动作是否连贯及持续时间的久暂，可以将动作技能分为连续的动作技能和不连续的动作技能两类。连续的动作技能是指由较长序列的连贯性的动作构成的动作技能。如在开汽车、骑自行车、舞蹈、弹琴、跑步、打字等活动中需要用连续的动作技能。这类技能一般较多地受外部情境的制约，需要根据外部情境中的信息，不断调整操作者与外部的关系。不连续的动作技能是指由较短序列的不连贯性的动作构成的动作技能。如投篮、射箭、举重等活动，都是不连续的动作技能的典型例证。这类技能一般较少受外部情境的控制。

根据完成动作技能对环境条件的依赖程度，可以将动作技能分为开放的动作技能和闭锁的动作技能两类。开放的动作技能，其主要信息来自外部环境刺激，它的完成与外界刺激密切联系。例如球类运动项目、散打、拳击等活动中，动作技能的完成和发挥与个体准确地感知、判断和预测对手的活动状况密切相关。闭锁的动作技能，其主要信息来自个人的动觉反馈信息。如体操、舞蹈、游泳、跳水等活动中，动作技能的完成和发挥主要依据的是个人的动觉反馈信息。

根据完成动作技能时所参与的肌肉群的性质不同，可以将动作技能分为精细的动作技能和粗大的动作技能。精细的动作技能是指主要用小肌肉群来完成的动作技能。如写字、绣花、打字、制作手工艺品等都属于精细的动作技能。粗大的动作技能则是指主要用大肌肉群来完成的动作技能。如跑步、游泳、踢足球等都属于粗大的动作技能。精细的动作技能与粗大的动作技能之间的相关很低，在获得精细或粗大的动作技能的难易程度上，个体的差异十分显著。

根据完成动作时是否使用工具或某种装置，可以将动作技能分为工具性动作技能与非工具性动作技能。工具性动作技能是指必须使用或操作一定的工具或装置来完成的动作技能，如写字、弹琴、吹奏等都属于工具性动作技能。非工具性动作技能是指不使用工具或某种装置来完成的动作技能，如跳舞、健身操等都属于非工具性动作技能。

动作技能还有初级和高级之分。初级的动作技能是刚学会的某项技能；高级的动作技能称为技巧，是高度熟练化、自动化的动作技能。

2、智力技能

智力技能，又称心智技能或认知技能，是个体调节认知活动的技能。个体观察事物、分析各种现象、解决各种问题，都需要智力技能的调节作用。

智力技能与动作技能虽然都具有技能的共同特点，但它们属于性质完全不同的两种技能。首先，它们所调节的对象不同。动作技能所调节的对象是外部的肌肉动作，而智力技能所调节的对象是内在的观念，如形象、概念、命题等。其次，动作技能是展开的，每一个动作都是不可或缺的；智力技能的动作则是简缩的，熟练的智力技能往往省去了许多动作，从而表现出一定的跳跃性。第三，动作技能是外显的，旁人可以直观地观察到它的进程；智力技能则是内潜的，旁人不能直接观察到它的进程，人们只能通过智力活动的结果间接地了解它的进程。

由于智力技能具有观念性、简缩性和内潜性，因而研究起来十分困难。目前，学术界尚无关于智力技能分类标准问题的研究。有关智力技能类型的描述往往是与具体的认知内容相联系的。例如，冯忠良先生将小学数学中的基本技能区分为计数的技能、运算的技能、解答应用题的技能等。

二、动作技能的形成

（一）动作技能形成的特征

动作技能是离不开具体的操作或动作的，它总是要在人的完成某种操作或动作中表现出来。操作或动作是可以观察的外显活动，达到较高速度、精确、轻松而连贯的操作或动作被称为熟练的操作或熟练的动作，而熟练的操作被认为是动作技能形成的标志。心理学家将新手和专家完成同一任务的操作加以比较，发现熟练的操作具有五个特征：

1、动作系统趋于自动化

从信息加工的观点看，人的任何操作或动作可以分解为复杂的刺激与反应过程。从刺激到反应之间需经历五步，如图4-1。

图4-1 知觉一动作的信息加工过程

（1）输入，即人的各种感觉器官接受来自环境的信息从而引起冲动。

（2）编码，即将输入的神经冲动转化为相应的观念（表象、概念、命题），纳入已有的观念体系之中。

（3）信息加工，即运用联想和思维，从信息中推导出以符号的形式陈述的行动指令。

（4）译码，即将符号的指令转化为神经冲动。

（5）输出，即神经冲动引起肌肉作用于外部世界。

研究表明，初学者的操作分成许多小步，看起来很笨拙，随着练习的增多，个别的中间反应逐渐变得不必要了。个体的动作从一步一步有意识的尝试，逐步发展到自动化操作的形成，形成了自动化的动作系统。这主要是由于省掉了许多中间环节的缘故。

2、能有效利用微弱的线索进行反应

所谓线索就是指那些有助于人辨认情境或引起其行动的刺激。线索可以是看到、听到或触到的。任何动作都受活动中的线索指导。

指导动作的线索大致可分为三类：第一类是基本线索，即人要进行成功的反应所必须注意的线索；第二类是有助于调节反应的线索；第三类是无关的线索。以棒球游击手的动作为例，球棒的摆动、球的初始速度，是他要作反应的基本线索。根据基本线索，个体可以作出基本的反应动作。球的转动和场地的条件是调节反应的线索。根据调节反应的线索，个体可作出精确的反应动作。人群的喧闹则是无关线索。

在动作技能形成初期，学习者只能对基本线索发生反应，他不能觉察到自己动作的全部情况，难以发现自己的错误。有助于调节反应的线索对初学者没有帮助，而对优秀的运动员，则有助于他们精细地调节自己的动作。

随着练习的增多，学习者能觉察到自己动作的细微差别，能运用细微的线索，使动作日趋完善。技能相当熟练时，人能根据微弱的线索进行动作。这时熟练者头脑里已储存了与特有的一系列线索有关的信息，当某一线索出现之后，就能进行一系列的反应。优秀运动员对微弱的线索有敏锐的感知觉。例如，第31届世乒赛男子单打冠军长谷川信彦，可以通过对方移动时所产生的风声，地面震动的触觉和对方呼吸的声音来判断对方移动的位置。

3、具有良好的自我调节能力

高度熟练的动作，看起来似乎连续不断，其实，操作者是在不断进行尝试和纠正。如汽车司机在开车时并不能笔直行驶，而是时左时右，汽车行驶的路线实际上是锯齿形的。在此过程中，司机是根据其动作结果的反馈来调整他的操作的。反馈通常有两种：一种是由视觉和听觉等外部感觉产生的外部反馈；另一种是由肌肉和关节引起冲动的内部反馈，即动作感觉反馈。初学者主要靠视觉信息——外部反馈来调节自己的动作，而熟练的操作者则主要根据动作感觉的内部反馈来调节自己的动作。所以熟练的驾驶员可以不必等到汽车偏离预定的路线太远，就能靠肌肉的内部反馈调节自己的操作，而把事故排除在发生之前。心理学家希斯(J.R.Higgins)等的研究发现，熟练的专家甚至尚未等到肌肉信号的到来，便能预料到他给自己的肌肉发出了不正确的指令，在错误发生之前，就能收回这个指令。

4、局部动作综合成大的动作的系统

心理学研究表明，熟练的演奏家不是对单个音符作孤立的反应。他们的局部动作已综合成大的动作系统。凯尔(S.W.Keele)的研究表明，尽管动作技能开头可能是逐个动作地学会的，但技能学习的较高阶段则是形成一个内部高度协调的动作系统，使完整的操作畅通无阻地执行，很少需要反馈。

5、在不利条件下能维持正常操作水平

具有同样动作技能的人，在技能的熟练程度方面可能存在一定的差异。检验谁的技能最为熟练，最好方法是看谁在不利的条件下能保持正常的操作水平。最优秀的飞行员能在恶劣的气候条件下准确而协调地进行操作。最优秀的球星在自己身体失去平衡时，能摆脱对手的贴身防卫，将球踢入网内。在不利的条件下，技能不够熟练的人则会手足无措。

（二）动作技能形成的过程

动作技能的形成的过程是指学习者从初学到熟练操作这一变化中个体心理的发展进程。心理学家费茨(P.M.Fitts)和波斯纳(M.Posner)将动作技能的形成过程分为三个阶段：

1.认知阶段

认知阶段的主要任务是，学习者通过指导者的言语讲解或观察别人的动作示范，了解动作系统的结构以及每一具体动作的要求。这一阶段的学习重点在于注意应予以反应的线索。由于这一阶段的学习主要是通过学生的知觉活动进行的，因此也称知觉学习。例如，儿童临帖写字，首先必须仔细观察字帖上要临写的字，通过观察，了解这个字的笔画、笔顺，要知道字的间架结构，还要了解每一笔起笔、运笔、收笔的方式等。

在认知阶段，学生还要进行初步尝试，掌握技能的局部动作。这一阶段的主要特点是：注意范围比较狭窄；精神和全身肌肉紧张；动作忙乱、呆板而不协调，常出现多余的动作；不能觉察自己动作的全部情况，难以发现错误和缺点。

任何动作技能的学习，都必须经历认知阶段。不过，有的认知阶段的学习是在非正式的情形下进行的。不同的动作技能的学习，所经历的认知阶段的时间也有长有短。

2.联系阶段

联系阶段的任务是将局部的动作联系起来，组成一个完整的动作系统。由于即使是一个简单的动作，所包含的刺激与反应也非常复杂，所以将局部动作联系起来比想象的要复杂得多。学习者必须在掌握动作技能中的每个具体动作后，学会将由前一个刺激引起的动作反应作为刺激，来引起后一个动作反应，以此形成一个连续的刺激-反应的锁链。如用英文打字机打出sky这个词，学习者必须知道并打出每个字母，而且看到被打出的第一个字母，就要想到接着该打第二个字母……。

在联系阶段的初期，练习者逐步掌握了一系列局部动作，并开始将这些动作联系起来，但是各个动作结合得还不紧密。在从一个动作过渡到另一个动作时，常出现短暂的停顿。练习者的注意分配能力较差，在同一时间只能注意一个动作，即先集中注意一个动作，然后再注意做出另一个动作。通过注意的反复地交替，对不同的动作进行调节。这种交替慢慢加快，技能的结构趋于完善，逐渐形成整体的协同动作。

在联系阶段的后期，技能的局部动作被综合成更大的单位，最后形成一个连贯的技能整体。练习者视觉的控制作用逐渐减弱，而肌肉运动感觉的自控作用逐步提高，动作间的相互干扰减少，紧张程度有所减弱，多余动作趋于消失。

3.自动化阶段

自动化阶段是动作技能学习的最后阶段。动作技能的各个局部动作已联系为一个有机的整体，并已巩固下来，各个动作或各局部动作之间相互协调，动作技能能按规定的程序，以连续的反应方式实现，即达到熟练操作的水平。因此，前面所论述的动作技能形成的特征也就是动作技能学习进入第三阶段的特征。

（三）动作技能形成的有效条件

1.练习

练习是动作技能形成的基本条件和途径，动作技能是在练习过程中逐步形成和提高的。

(1)练习进程

为了了解技能形成的学习进程中量的变化，通常利用练习曲线。练习曲线又称学习曲线。它是把历次练习的进程及其效果用统计方法进行处理，然后绘制成曲线，用以描绘练习进程的进步状况。练习曲线通常用函数坐标图来表示。其表示方法常见的为三种：其一是表示工作量与练习时间之间关系的练习曲线。这种练习曲线往往是上升的，因为工作量是随着练习时间的增加而增长的。从单位时间内所完成的工作量可以看出练习的效率。

其二是表示每次练习所需时间与练习次数之间关系的练习曲线。这种练习曲线是下降的，因为练习次数增加，一般所需时间要减少。从每次练习所需时间的多少，可以看出练习的速度。

其三是表示每次练习的错误数与练习次数之间关系的练习曲线。这种练习曲线是下降的，因为练习次数增多，练习中发生的错误会减少。从每次练习的错误数量，可以看出练习的准确性。

练习进程是若干变量相互作用的结果，通过练习曲线可以看出练习进程的效率、速度、准确性等方面的变化和特点。

图4-2 麦克唐纳六阶段学习曲线

练习曲线的形状因计算成绩的不同而异，一般说来，练习成绩是逐步提高的。但进步的情况是不一样的，有的表现为先快后慢；有的则表现为先慢后快；还有的表现得前后变化不大，比较一致。而且在一般情况下，练习成绩是波浪式上升的，有时进步，有时没有进步，有时甚至退步。在一些较复杂的技能形成过程中，练习的中后期常常会出现成绩暂时停顿的现象，这就是练习曲线上的“高原期”现象。麦克唐纳(1959)综合了各种技能的学习和各种不同的学习条件下技能的形成进程，提出了技能学习的一个综合性模式；如图4-2所示。这就是麦克唐纳“六段学习曲线”，即把技能学习的总过程分为六个阶段；A为无进步阶段；B 为迅速进步阶段；C为学习速度逐渐减慢阶段；D为高原阶段；E为再次缓慢进步阶段；F 为进步再次缓慢并临近极限阶段。

这个学习曲线并不是从哪一种具体的运动技能的学习进程中描述出来的，它只是说明运动技能学习进程具有上述六个阶段的可能性。这个综合模式对于判断学习阶段或根据判断来考虑练习的指导方法，是有一定的参考价值的。

(2)练习次数与时间分布

练习的次数和练习时间是影响练习效果的重要因素。虽然技能的形成，需要有足够的练习次数和练习时间，但不是练习越多效果越好。通常，如果连续的练习次数很多，或练习时间过于集中，则容易使学生产生疲劳感和厌倦感，从而导致练习兴趣下降，降低练习效果，造成时间和精力的浪费。但每次练习时间和各次练习之间的时距以多少为宜，要根据练习的性质、内容和学生的年龄特点及技能掌握程度来决定。一般而言，简单技能可以集中时间练习；复杂的技能，由于练习内容较多，则应分散练习；若学生年龄小或学生身体欠佳，最好要用分散练习，而且每次练习时间和各次练习之间的时距都不宜太长；在练习初期，由于技能动作生疏，练习时间相应要长一些，但也要注意适当。在教学上特别要防止单纯增加练习次数和时间，搞疲劳战术的做法。

(3)结果反馈

练习结果的反馈信息是影响学生练习效果的又一重要的因素。心理学研究表明，学生及时了解自己每次练习的结果，是提高练习效果的有效方法。美国心理学家比拉等人研究了大学生的打靶训练。实验时，将动作能力相等的学生分为两组，甲组开始练习时，有电机响声表示击中目标，乙组则没有此击中信号。一小时后，两组交换。实验结果表明：两组击靶成绩前后差异很大，甲组在有反馈信号的第一小时内，曲线一直上升，而第二小时没有反馈信息时，虽然学生继续练习，但没有练习效果没有进步。乙组刚好相反，第一小时无反馈，练习进步很小，第二小时有反馈，练习效果明显提高。练习结果的反馈可以使正确的动作得以巩固，错误的动作得以及时纠正，便于有效地掌握动作技能。因此在教学中，教师应该及时地让学生了解自己的练习结果，并给予评价，充分利用反馈的强化作用。

(4)练习方式

练习的方式是影响练习效果的重要因素。选择合适的方式进行练习，可以提高学生的练习兴趣，保持注意的稳定和集中，还可以培养学生在实践中灵活运用知识和技能的能力。在练习的初始阶段，应要求学生掌握正确的练习方法，避免盲目的尝试，防止形成不良的动作习惯。因此，在教学上应通过教师的讲解和示范，使学生明确完整的动作结构以及每一动作的具体要求。练习还必须由浅入深，由简到繁，先易后难地分步骤进行。对一些较为复杂的技能，应把它划分为若干个单元的局部动作，每个局部动作由若干个具体动作组成，待掌握这些局部动作以后，再过渡到比较完整的动作系统。许多实验研究表明，这样的练习远比不分步骤的练习效果好。同时，要注意将心理练习与身体练习相结合。理查逊(A.Richardson，1967)研究表明，心理练习与作业改进有一定的相关；若心理练习与身体练习相结合，其效果最佳。但心理练习并不总是有效的，一般而言，如果学生对练习任务较为熟悉，或练习任务中包含较多的认知因素，则心理训练的效果较好；反之，则心理练习作用甚微。心理练习的时间也不能太长，否则容易产生厌烦情绪，使练习效果下降。

2.指导

在动作技能的学习中，练习固然重要，但接受一定的指导同样不可忽视。正确的指导，在一定场合能使动作技能的学习效果迅速提高。同时，不同的指导方法，其效果也有所不同。

(1)指导与自行尝试的效果比较

心理学家戴维斯(D.R.Davies，1945)曾作过这两种学习方式的效果比较研究。在研究射箭技能学习的实验中，他把被试分成两组，甲组受到详细指导，乙组自行尝试。练习18次，甲组射中率为65%。乙组射中率仅45%。麦伦洪(J.E.Manachab，1972)也作了类似的比较研究，发现指导组的成绩也高于自行尝试组。

(2)指导的份量

并不是所有指导都有积极作用，有时指导的份量过重，往往不能取良好的效果。许多研究都表明了这一点。尤其是在技能学习的初期阶段，要使指导有效，则示范动作必须慢速进行，而所指导的动作的数量不宜过多。当学生尚未领悟动作要领时，指导学生进行练习往往是无效的。

(3)指导的方式

不同的指导方法所产生的效果是不同的。汤姆森(L.Thomson)曾做过比较研究，他将被试分成5组，分别予以不同的指导，学习装配锯齿形的七巧板，直至无错误为止。各组成绩如表4-3所示。实验结果说明，在技能形成的初级阶段，教师要使学生注意观察并理解他所示范和指导的动作。

4-1 不同指导方式的不同效果

动作技能的形成，除了要受到练习和指导的影响外，更要受到学生的一些心理状态和特征的影响，其中，学习者的学习态度、学习的意志品质等对技能学习也有明显的影响。

三、智力技能的培养

（一）加里培林的智力技能形成理论

在智力技能的研究方面，前苏联的心理学家加里培林作出了重要贡献。他认为，人的智力技能的形成是智力活动的个体内化过程。所谓内化就是指，智力活动由外部的物质化活动向内部的心理活动转化。据此，他提出了智力技能按阶段形成的理论。他将智力技能的形成过程分为五个阶段：

1、活动的定向阶段

这是智力活动必需的准备阶段。活动的定向阶段的任务是通过观察智力活动的“原型”，理解活动的目标、程序及每步骤的具体要求，并在此基础上形成相应的表象。例如，在小学应用题教学中，教师讲解例题，将解答应用题的思维过程呈现给学生，学生通过观察、思考以了解解答应用题的目标、程序和要求，在头脑中形成关于解答应用题过程与结果的表象。这个过程就是活动的定向。

2、物质活动和物质化阶段

所谓物质活动就是指运用实物进行智力活动；所谓物质化活动就是运用实物的图片、模型、示意图等实物的替代物进行智力活动。通常，教师喜欢采用物质化活动的方式，来指导学生学习智力技能。这是因为，物质化活动既保留了活动的物质性特点，又利于进一步内化。

物质活动和物质化活动的任务是，在活动的定向的基础上，根据对活动的目标、程序、要求的认识和表象，利用实物或实物的变形，来进行实际的智力活动，从而形成实际操作的动作表象。例如，在小学一年级，教学退位减15—7 时，可以借助小棒来进行运算。先分：将15分为10和5，再减：将10减去7得3，最后是加：将5和3加起来，得8。物质活动或物质化活动的基本要求是，每一个智力动作必须以展开的形式进行，并以相应的实际操作来完成。

3、出声的外部言语阶段

在本阶段，个体不是直接操作实物进行智力活动，而是通过出声的外部言语来进行智力活动。外部言语是一种结构完整的言语。以出声的外部言语来概括已形成的动作表象，使智力活动摆脱了实物的限制，提高了智力活动的概括性。但是，在本阶段，个体的智力活动仍然是展开的、非自动化的。例如，在上例中，个体仍需要按照“分、减、加”的操作程序进行智力活动。

当然，个体在物质活动和物质化活动阶段，可以一边操作，一边大声地说出操作过程。因此，本阶段可以与前一阶段合并。

4、无声的外部言语阶段

在本阶段，个体虽然发音器官在动，但不发出声音，智力活动是借助言语声音的表象来进行的。这一阶段，从本质上与上一阶段没有区别。本阶段的任务是使智力活动的进行由外部言语调节逐步向内部言语调节过渡。

5、内部言语阶段

本阶段是智力技能形成的最后阶段，智力活动是以简缩的、自动化的形式进行。由于内部言语是一种简缩的、意义性言语形式，因而，它可以使智力活动达到高度的概括水平。智力活动只有达到高度概括化，才可能实现简缩化和自动化。

（二）智力技能形成的特征

智力技能形成的特征，就是指智力技能形成的最后阶段的特征。了解智力技能形成的特征，有助于教师明确智力技能培养的目标。

智力技能形成主要有以下几个方面的特征。

1、智力活动主要靠内部言语来调节

在智力技能形成的初期，智力活动主要是通过对具体实物的操作来进行的。这时智力活动离不开以动作表象形式存在的具体经验。智力技能形成的中期，外部言语代替了动作表象，来调节智力活动，这使智力活动摆脱了具体经验的束缚，具有更高的概括性。在智力技能形成的后期，内部言语代替了外部言语，更进一步提高了智力活动的概括性，使之更能适应复杂智力活动情境。

2、智力活动具有简缩的特征

在智力活动的早期与中期，智力活动是展开的，而在智力技能形成的最后阶段，智力活动则是简化和压缩的。例如，当一个高中生看到一个小学应用题时，他不需要进行审题、分析数量关系、列式、运算、检验等动作，就可以直接回答问题。这些智力动作已被压缩到一起，一步就完成了。

3、智力活动达到了自动化

在智力技能形成的最后阶段，智力活动高度熟练，以致于人们往往意识不到自己的智力活动过程。

（三）智力技能形成的条件

影响智力技能形成的因素很多，这里我们只讨论几种主要的影响因素。

1、“原型”的特点

智力技能形成的基础是个体对活动的定向。而活动的定向是通过个体观察“原型”来实现的。因此“原型”的特点是影响智力技能形成的重要因素。首先，所提供的“原型”的结构必须是完备的，要保证个体能完整地了解动作的程序和各基本动作的要求，不能有任何遗漏。其次，所提供的“原型”要具有一定的概括性和典型性，要对同类智力活动具有广泛的迁移价值。

2、练习

同动作技能一样，智力技能也是通过练习形成的。首先，练习必须达到一定的量，没有足够量的练习，就不能实现智力活动的内化。其次，练习的方式也是影响智力形成的重要因素。练习必须分阶段进行，而且要注意多样化。关于智力活动的练习问题，后面再详细探讨。

3、学习的积极性

学习者对智力技能学习的积极性是影响智力技能学习的重要因素。例如，在小学数学20以内的加减法学习中，由于数量较小，一些学生就满足于用计数的方法来完成运算任务，而不是根据数的组成的知识，通过数的组合和分解动作来完成运算任务。其结果是这些学生不能掌握加减法运算的算理，形成加减运算的技能。到了更大数量的加减运算时，这种不足就会暴露出来。可见，调动学生学习智力技能的积极性十分重要。

4、概括水平

学生的概括水平是智力技能形成的重要条件。学生的概括水平越高，所学习的新技能就越能摆脱具体经验的束缚，具有广泛的应用性。例如，在20以内退位减的运算中，只要掌握了“破十法”的规则，就会运算20以内的所有退位减法题。

5、基本技能的熟练

任何复杂的智力技能，都是由一些简单的技能组合而成的。因此，基本技能的熟练是相当重要的。例如，如果解答简单应用题的技能掌握得很熟练，那么，学习复合应用题的技能就很容易了。

（四）智力技能的“原型”模拟

智力技能是由物质和物质化活动内化而成的。要培养学生的智力技能首先要确定智力活动的“原型”，也就是要弄清智力活动物质化的操作程序。但是，智力技能是内潜的，而且是高度简缩的，观察者无法清楚地了解活动主体智力活动的过程，就是活动的主体也难以清楚地意识到自己的智力活动过程。因此，要弄清智力活动的内部程序是十分困难的。随着认知心理学的兴起，控制论的功能模拟思想被引入了心理学研究，创造了“心理模拟法”的研究方法。这一方法可帮助我们确立智力技能的操作“原型”。

“心理模拟法”就是建立与人的心理功能相平行的物质系统。这个物质系统的功能与要模拟的心理功能是一致的，而不是真实地再造人的心理系统。用控制论的术语来说就是“同功异构”。在我国，运用“心理模拟法”建立智力活动的“原型”需要经过两个步骤：

1、创拟心理模型

创拟心理模型就是拟定假设性的智力技能的“原型”。这是建立智力活动“原型”的关键步骤，其任务是初步地确定智力操作的基本程序及活动的要求。首先，由于智力技能是存在于经验丰富的专家头脑中的，因此，要创拟智力活动的心理模型，就必须将专家头脑中的智力技能外化出来。要让专家将自己的智力操作过程尽可能详尽地用语言表达出来。这是创拟心理模型的基础。当然，这里所说的专家，不是指某一个专家，而一批该领域的专家。智力活动的心理模型应该是该领域中专家的经验的概括化。其次，要在总结专家经验的基础上对智力活动进行功能分析。功能分析的任务是明确智力活动的对象、条件和结果。再次，对智力活动进行结构分析。要根据专家的经验总结，分析智力活动的基本操作和各操作之间的关系。第四，将功能分析与结构分析结合起来，确立智力活动的心理模型，即确立智力活动的基本程序和各操作的基本要求。第五，要考察学生的接受能力，将所确立的心理模型以学生能接受的方式表达出来，以供检验。

2、检验和修正心理模型

所创拟的心理模型是假设性的，是否合理，还需要经过检验。对于检验中发现的不合理的操作，要进行修正。经过检验和修正的心理模型，才能作为智力技能的“原型”，用来指导教师培养学生的智力技能。通常，对心理模型的检验有两种方式，一是通过实验性的教学活动来检验，这是使用最多、最便捷的方法。另一种方法是通过计算机来检验，即将心理模

型编制成一定的计算机程序，通过运用该程序，以检验其有效性。

（五）智力技能的分阶段培训

根据我国心理学家冯忠良的研究（冯忠良，1992），智力技能的培训必须分三个阶段进行：

1、原型定向

所谓原型定向，就是指了解智力活动的物质化的操作程序，如智力活动的基本操作、智力操作的顺序和智力操作的要求等，并形成关于智力活动的物质化的操作程序的清晰的表象。为了使学生更好地进行原型定向，教师要注意以下几点：首先，教师示范要正确，要让学生清楚地了解每一步操作的具体的操作方式；其次，教师对智力技能的操作程序的讲解要确切，使学生不仅了解操作的程序，还要了解操作程序的必要性，以提高学生学习的自觉性；再次，教师发出的动作指令必须十分明确，要使学生听到指令，就知道该怎么做。同时，教师发出的动作指令，还要尽可能简练，以便于学生记忆。

2、原型的操作

所谓原型操作，就是根据原型定向阶段所形成的智力操作的程序，以物质的或物质化的操作，加以实施，以形成智力活动的动作的经验。在原型操作阶段，智力技能训练的要求是：首先，所有的智力操作必须以展开的形式进行，不能有任何遗漏。这样做的目的是保证学生形成完备的动作表象，同时也是为了及时了解学生智力活动的结果，以便及时调整智力技能训练进程；其次，要适时地变更活动的对象，使智力活动在直觉的水平上得以概括，使智力技能的适用范围具有更大的广泛性；第三，由于智力技能是靠内部言语来调节的，而内部言语是以外部言语为基础的。因此，在进行原型操作时，要注意操作活动要与言语相结合。一边操作，一边用言语来标志和组织操作的进行，这有利于智力操作的内化。在原型操作达到一定的熟练程度以后，要适时地向下一阶段过渡。

3、原型内化

所谓原型内化，就是指智力技能由外在的物质活动或物质化活动向内部的心理活动转化。在进行原型内化时，必须注意以下几点：首先，智力操作的进行，必须由出声的外部言语到无声外部言语，再到内部言语。这个程序不能省略或颠倒；其次，要适时地将原型中的操作进行压缩和简化；再次，要变换智力活动的具体对象，使智力活动的操作得到进一步的概括，以便于广泛地适用于同类课题。

当然，这里所讨论的是智力技能培训的一般程序，但如果所学习的智力技能是由主体已掌握的一些智力操作构成，那么，就不必按照这个程序进行，可以直接由智力技能的迁移而实现。

复习思考题：

1.试述影响个体心理发展的因素。

2.结合中学生身心发展特点，谈谈心理发展与学习的关系。

3.简述个体感知发展规律及其在教育实践工作中的意义。

4.联系个体思维发展的规律，谈谈如何在教育教学实践中促进学生思维的发展。

5.什么是知识?个体获得知识的方式有哪些?

6.结合实际，分析说明知识学习的基本过程及相互关系。

7.简析练习进程的一般趋势及特点。

8.联系实际，举例说明操作性技能形成的过程与条件。

9.如何创拟智力活动的原型，促进学生智力技能的发展?