在MSU和B老师一起备课
译林版小学英语三年级上册Unit1教案
三年级英语集体备课主备人备课时间课型新授教学内容3A Unit1 Hello （Story time ）1．学生能听懂、会说、会读、会运用句型：Hi/ Hello, I ’m ⋯教学目标/Good morning. 。
2. 学生能认识主要的人物：Miss Li, Su Hai, Liu Tao, Mike, Wang Bing。
3. 学生能够在不同的情境下和周围的人打招呼。
1. 学生能听懂、会说、会读、会运用句型：Hi/ Hello,I ’m ⋯/Good morning. 。
重点2. 2. 学生能认识主要的人物：Miss Li, Su Hai, Liu Tao, Mike,Wang Bing。
3．初步会用英语表达自己的名字。
内容分析1．学生能听懂、会说、会读、会运用句型：Hi/ Hello,I ’m ⋯/Good morning./Good afternoon. 。
难点2．初步会用英语表达自己的名字。
3. 学生能够在不同的情境下和周围的人打招呼。
教学准备图片、白板教学过程教师活动学生活动二次备课A Greeting.1. 在上课前，老师先放本单元的Song Ss listen to the music.Time 里面的歌来吸引学生的注意力。
让学Ss: OK. 生下课也沉浸在英语的氛围中。
2. 在新授课前，教师先用英语和学生打招呼，引入本单元的新授学习T：Hello, I ’m(Miss/ Mr) ⋯I ’myourEnglish Teacher. Let ’s learn English.Ok?( 举起英语书，不要求学生能全部听懂，但是要知道接下来老师要的是关于这本英Ss:Hello. 语书的内容。
( 如果学生不会回答，就适当提示)T：Now class begins.Hello,class.( 老师朝学生挥手，让学生初步意识到老师在和他们打招呼)( 如果不是回答的很整齐老师也不用太在意)B Presentation （read one by one）1. 出示单词卡片:Hello ，并读a. 开火车读T: Can you read Hello?Read four by 如果学生听不懂，老师就在学生的耳边轻four地提醒他说h ello 。
如何进行协作备课才更有效
如何进行协作备课才更有效随着教育的发展和技术的进步，协作备课成为了教师们更加高效和便捷的备课方式。
下面将介绍一些如何进行协作备课才能更有效的方法和策略。
1.明确目标和分工在开始协作备课之前，明确备课的目标非常重要。
确定备课的内容、目标和时间限制，以便所有参与者都知道他们要做什么和什么时候完成。
同时，分工也是非常关键的。
根据每个人的专长和能力，合理分配任务。
确保每个人都承担起自己的责任，并且理解其他人的责任。
2.利用协作工具协作备课需要教师们之间的有效沟通和信息共享。
利用协作工具，例如在线文档编辑、聊天工具和项目管理工具等，可以帮助教师们更好地协同工作。
在线文档编辑工具可以实时编辑和评论文档，使得团队成员之间可以同时进行协作。
聊天工具可以用于及时交流和解决问题。
项目管理工具可以帮助组织备课任务和监控进度。
3.有效利用时间在协作备课中，时间管理至关重要。
合理安排时间，避免拖延和浪费。
制定备课计划和时间表，确保每个步骤按时完成。
同时，也要善于利用碎片化时间。
通过合理安排任务和利用零散时间片段，可以提高备课效率。
4.保持团队合作协作备课涉及到多个教师的合作和配合。
保持良好的团队合作至关重要。
建立积极的沟通氛围，鼓励团队成员分享观点和想法。
尊重每个人的意见，并进行有效的讨论和决策。
同时，及时解决团队中出现的问题，避免问题的蔓延和影响备课进度。
5.反思和改进每次协作备课之后，进行反思和总结是非常重要的。
回顾备课过程，找出不足之处，并制定改进措施。
借鉴以往的经验，不断优化备课流程和方法。
通过持续改进，提高协作备课的效率和质量。
通过以上几个方法和策略，可以帮助教师们进行更加有效的协作备课。
通过明确目标和分工，利用协作工具，有效利用时间，保持团队合作，并进行反思和改进，教师们可以提高备课效率，为学生提供更好的教学内容和体验。
2021版小学教师资格考试《教育教学知识与能力》强化训练试卷B卷 附解析
市（区县） 姓名 准考证号 ………密……….…………封…………………线…………………内……..………………不……………………. 准…………………答…. …………题…2021版小学教师资格考试《教育教学知识与能力》强化训练试卷B 卷 附解析注意事项：1、考试时间：120分钟，本卷满分为150分。
2、请首先按要求在试卷的指定位置填写您的姓名、准考证号等信息。
3、请仔细阅读各种题目的回答要求，在密封线内答题，否则不予评分。
一、单选题(本大题共20小题，每小题2分，共40分)1、决定着教育领导权和受教育权的主要因素（ ）。
A.社会生产力和科技发展水平 B.社会人口数量和结果 C.社会文化传统 D.社会政治经济制度2、小明期中考试不理想，父母答应如果期末考试能考好，就给他买电脑，于是小明刻苦地学习，期末考试时取得了优异的成绩。
从学习动机理论来看，这属于（ ）。
A.直接近景性动机 B.直接远景性动机 C.间接远景性动机 D.间接近景性动机3、目前我国小学开设的“语文”、“数学”、“英语”课程属于（ ）。
A.活动课程 B.综合课程 C.学科课程 D.融合课程4、班主任李老师常常与学生协育处理各项班级事务,并鼓励学生积极参与对话互动交流,敢于质疑,这种班级管理方式属于（ ）。
A.专制型 B.民主型 C.放任型 D.对抗型5、全国义务教育阶段小学、初中的起始年级全面进入新课程实验的时间是（ ）。
A.2004年 B.2005年C.2006年D.2007年6、尝试一错误说的提出者是（ ）。
A.桑代克 B.巴甫洛夫 C.斯金纳 D.苛勒7、林老师教学《借生日》时，先板书“生日”，让学生说说自己生日是哪一天?又是怎样过生日的?接着又板书“借”，并提出问题“每个人都有自己的生日，为什么要借生日?”“生日能借吗?”这种导入方法是( )。
A.故事导入 B.情境导入 C.悬念导入 C.直接导入8、“西邻有五子，一子朴，一子敏，一子盲，一子偻，一子跛，乃使朴者农，敏者贾，盲者卜，偻者绩，跛者纺。
如何与其他教师共享和交流大学二年级教案范本
如何与其他教师共享和交流大学二年级教案范本在大学教学中，教案是教师备课的重要工具之一。
好的教案能够帮助教师更好地组织课堂教学，提高教学效果。
然而，每位教师都有自己的教学风格和特点，编写出符合自己需求的教案并不容易。
因此，与其他教师共享和交流教案范本是非常有必要的。
下面将从几个方面探讨如何与其他教师共享和交流大学二年级教案范本。
首先，建立教师交流平台是非常重要的一步。
教师交流平台可以是线上的，比如教师专业论坛、教师微信群等；也可以是线下的，比如教研活动、教学研讨会等。
通过这些平台，教师们可以分享自己编写的教案范本，向其他教师请教问题，互相学习和借鉴。
同时，教师交流平台也可以促进教师之间的互动和合作，形成良好的教学氛围。
其次，教师可以通过教研活动来共享和交流教案范本。
教研活动可以是小组讨论、集体备课等形式。
在教研活动中，教师们可以就某一特定主题展开讨论，分享各自的教案经验和心得。
通过这种方式，教师们可以相互启发，找到更好的教学方法和策略，提高教学质量。
此外，教师还可以通过参加教学研讨会来与其他教师共享和交流教案范本。
教学研讨会是一个集中展示和交流教学成果的平台。
在教学研讨会上，教师们可以向其他教师展示自己的教案范本，并与其他教师进行深入的交流和讨论。
通过与其他教师的互动，教师们可以得到更多的反馈和建议，进一步改进和完善自己的教案。
除了以上几种方式，教师还可以利用现代科技手段来共享和交流教案范本。
比如，教师可以将自己编写的教案上传到教育资源共享平台，供其他教师下载和使用。
同时，教师们也可以通过电子邮件、即时通讯工具等方式互相交流教案范本。
这种方式不受时间和空间的限制，方便快捷，能够更好地促进教师之间的交流和合作。
最后，为了更好地共享和交流教案范本，教师们需要注意几个问题。
首先，教案的共享应该遵循版权规定，尊重原作者的知识产权。
其次，教师们在共享和交流教案范本时，应该注重教学内容的多样性和灵活性。
教师们可以根据自己的实际情况和学生需求进行适当的调整和改进。
“师友互助和谐课堂”在小学科学课堂中的应用
“师友互助和谐课堂”在小学科学课堂中的应用摘要：“师友互助”是一种有效的学习和教学模式，在小学科学课堂上开展”师友互助”，能够使学生积极主动的参与教学过程，实现学生科学知识和能力的全面提升。
在小学科学教学中，教师应不断探索创新，使互动探究教学更加趋于完善，从而更好的为教学服务。
关键词：师友互助科学课堂和谐课堂教学模式小学开设科学这门学科，目的就是让学生通过观察和实验，亲身经历知识的发生、发展过程，从小培养孩子的科学素养和创新能力。
科学课是一门兴趣盎然和影响深远的学科竞演变成了“讲科学、讲实验、背科学、背实验”的怪胎，学生乏味，课堂如同死水，谈何“探究、创新”？严重偏离了课程目标，违背了国家提升民族创新能力的教育战略，实在是让我们这些职业教育人在无奈中汗颜。
学校推行“师友互助，和谐课堂” 旨在破解当前面临的教育难题，走出低效的“伪科学”教学的怪圈。
一、小学科学课实施“师友互助，和谐课堂”的意义（一）激发学生学习科学的兴趣。
小学生活泼好动，对新鲜事物充满好奇心，因此可以通过激发学生的探索兴趣来促成”师友互助，和谐课堂”，以激发小学生学习科学的热情。
（二）促进学习目标的实现。
在小学科学教学过程中，不应让每个小学生孤立的学习。
学生通过”师友互助，和谐课堂”可以发挥各自的优长使全体学生共同进步，同一个班级的同学以小组形式来讨论、解决问题，能够减轻学生的学习负担。
（三）增强学生的团结互助意识。
”师友互助，和谐课堂”有利于激发学生兴趣，让学生体验到集体智慧的力量，感受到合作的快乐，培养学生主动参与合作意识，使每一个学生都能得到全面发展。
（四）有利于营造良好的课堂氛围。
”师友互助，和谐课堂”模式是一种开放式的探索活动，相比传统教学模式中教师硬性讲授，学生单纯被动的听讲，”师友互助，和谐课堂”更能充分调动学生学习的主动性和积极性，提高学生的认知能力，活跃课堂，使科学课堂成为学生积极主动的探索知识的地方。
二、小学科学教学中“师友互助，和谐课堂”的实施模式具体地说，“师友互助，和谐课堂”就是学生同桌两人为一个学习组，学习优秀的做“师傅”，学习较弱的当“学友”，课堂上通过学生帮学生，学生教学生，一师一友，最终实现师友互助双赢。
两种教学方式的碰撞——在MSU和B老师一起备课
两种教学方式的碰撞——在MSU和B老师一起备课张波【摘要】在课堂观察和深度访谈的基础上,基于在密西根州立大学的实践,论述了东西方两种教学方式在合作备课过程中逐渐显露出的优势和缺点.两者的相互借鉴表明,寻找中间地带将是漫长的过程.【期刊名称】《数学教育学报》【年(卷),期】2016(025)001【总页数】5页(P75-79)【关键词】教学方式;备课;师范生;中间地带【作者】张波【作者单位】江苏省扬州大学数学科学学院,江苏扬州225002【正文语种】中文【中图分类】G420美国数学教育对中国影响颇深[1]．通过实践—思辨的比较研究[2]将对中国的数学教育有较多启迪．研究者在密西根州立大学（Michigan State University）为期一年的访学期间，与B老师交流合作，从东西方不同的角度一起探讨了MTH304（Algebra for K-8 Teachers）的课程教学．MTH304 是MSU针对“初等教师教育项目”的师范生开设的一门必修课程．课程目标是帮助师范生建构起理解小学和初中数学中蕴含的代数基本思想和结构．执教者B老师是地道的美国人，主要研究方向是数学表征．B老师任教时间已经超过10年，但这是她第一次教MTH304．由于国内师范专业课程体系中基本上没有这类课程，所以研究者同样是进入了老教师开新课的范畴．课程每周3次课，每次50分钟，共15周．研究者全程听完了这门课程，期间不断和B老师在课前交流，课后进行即时访谈．为避免口语交流引发误解，双方经常通过电子邮件来说明自己的观点．交流打开了视界，同时也引发了诸多的问题和疑虑．由于美国教师的课堂是个私密空间，所以B老师的课堂就是她的领地．研究者是近10年来惟一走进她课堂的同行．初始的接触令双方都很愉悦．按照常规的思维习惯，研究者希望在课程开始就准确定位这一课程的教学目标以及这门课程和其它课程之间的关系、了解师范生的构成、确定教学内容、以及考虑通过什么手段来实现教学目标．B老师同样在考虑应该让师范生获得什么，应该讨论哪些主题思想，课堂活动形式是什么．B老师对“Big idea”尤为看重．她设想根据APOS来生成和展开各种数学概念及表征，推动师范生深刻认识数学本质．这当然是研究者很感兴趣的部分．这一阶段，研究者了解了MSU所有参加初等教师教育项目的数学专业师范生必需学习的一系列3个层次的数学课．第一层次是MTH132和MTH133，属于微积分课程．第二层次是MTH201和MTH202，属于中小学数学内容分析．这类课程的作用相当于补足基础数学的不足，用来告诉职前教师，某个数学内容的规范思路，以及学生的一些可能思路．比如，退位减法部分，介绍标准的算法，也介绍一些非标准算法，同时介绍学生的一些典型错误．可以看到这两个层次的课程在教育和数学这两个核心概念之间更偏重数学．第三层次包括：MTH301（基于公理系统的代数）；MTH304（面向教师的代数）；MTH305（从学校数学到抽象代数）；MTH330（几何）；MTH430（数学史）．由于研究者不断询问MTH304的基础课程以及后继课程，B老师开始认真考虑和MTH304最相关的课程，并和教MTH301以及MTH305的两位老师进行了两次讨论．为进一步明晰各课程之间的联系与区别，根据Koker & Szydlik[3]、Tall[4]、Lloyd、Herbel-Eisenmann & Star[5]以及NCTM的教辅材料，研究者对MTH304即将讨论的小学和初中代数的核心概念，如数、方程、函数，从数学的角度分列出各种水平的表征和理解水平（如表1所示）．B老师认为MTH301涉及5，MTH304涉及1到4，MTH305则涉及所有水平．由于研究者的思路和她的思维产生了一些碰撞，她认为在她的课上必须凸显出这门课和MTH301以及MTHE305的区别．这对B老师来说也是全新的挑战．她不打算限定教材，而是参考几本书，从每本书上提取一些她认为和教学主旨相关的内容．由于双方一致认同基本代数思想的重要性，这就使大家不得不进一步考虑代数结构的问题，考虑高等数学和初等数学之间的联系．经过3次面对面的交流和电子邮件的沟通，研究者和B老师终于确定了教学主题．MTH304是Algebra for Teachers，但代数内容较多，不可能在这门课上把师范生学过的所有代数内容都讨论到．根据Principle and Standards for School Mathematics中的“Algebra Standard for Grades 6–8”以及“Progressions for the Common Core State Standards in Mathematics (draft)”，选择了“Represent and Analyze Mathematical Situations and Using A lgebraic Symbols”作为课程主线．然而，确立了主题和大目标远远不够，还需要确定具体内容、具体教学方式．由于所教师范生将来要从事6～8年级的数学教学工作，所以相应的代数内容主要由3个部分构成：数与式，方程和不等式，函数．这3部分内容是紧密联系在一起的．比如，不妨认为数有具体和抽象的，抽象的是字母．代数式是用各种运算符号把数和字母连起来的式子．方程是用等号把两个代数式连起来的等式，这里字母表示未知数．函数是含有字母的方程，这里字母看成是变量．以逻辑和证明为基础，研究集合，运算，具体群，对称，同构，进而从范式和模型的角度来探讨数、函数和方程．根据以往的教学，研究者和B老师假定师范生的水平已经具备了对这些内容的工具性理解．所以现在的问题是如何让师范生获得关系性理解？每个内容的关系性理解的标准是什么？通过什么活动能让师范生获得这种理解？用什么方法把这些内容从具体层次一致推进到形式化的层次？怎么能够把一种内容从基于生活情境的表征，推进到符号化的表征？是否要推进到基于公理系统的符号化表征？高等数学内容在这个过程中扮演什么角色？是最终的结果？还是过程推荐的引导？对于这些问题，无法在课程开始就完全确定，需要在实践中摸索．2.1 无法理解的教学现象一旦进入课堂，课前交流时所有的融洽似乎全都不翼而飞．尽管此前研究者一再催促B老师确定每节课具体的内容与设计，但她似乎认为这个并不十分重要．B老师似乎根本不在乎教学的层次性，各教学点之间的联系．比如在9 月6日的课堂上，老师讲了3块内容，第一个环节，根据教学活动5，自己总结二元运算的性质．第二个环节，讨论集合中元素的互异性问题．第三个比较数学中证明的类型．从活动到运算性质之间存在巨大的鸿沟，师范生似乎没总结出数学意义上的结果．课后访谈的结果是，老师打算下一次课继续讨论．师范生对于元素互异性立场仍是模糊，老师未能及时澄清．对归纳法和演绎法的两种证明方法有感性的了解．由于这3部分内容没有什么逻辑关系，感觉很散乱，课堂的逻辑性、系统性很差．课后的访谈中，研究者问及教学目标以及3部分内容之间的联系这个问题，B老师似乎完全没有细致考虑这个方面的问题．课堂上，B老师不断抛出议题，师范生不断讨论，而最终B老师根本不会给出一个哪怕是参考性质的答案．研究者问她为什么不指出师范生错误的或者不严密的问题．她说要给师范生自主权，她不是课堂的权威．研究者的质疑是，如果师范生不能正确回答这么基本的问题，他们怎么可能对这些问题背后的数学表征，数学意义，数学结构有理解？比如，证明一些代数恒等式．让师范生判断命题“对于任意的整数x，存在一个整数y，对于任意的整数z，有(x+y)z=0成立”．对不对？结果大部分师范生不知道对不对，没有人能做出数学意义上的证明．如果师范生只能停留在通过举例或者画图来说明正确性，这不是通常认为的真正意义上的数学证明．B 老师说会在后继课程中逐步让师范生经历形式化的过程．在课程主要参考书上，研究者赫然发现3个台灯等于两张桌子的等式，以及｛a, a, c, b, d, d｝这样的集合．从师范生的反应来看，他们并没有如预设地那样已经达到工具性理解的水平．他们往往追求特定问题的解法，而不是如老师所期望的那样，从特定的问题推广到一般的解题方法，以及这个题目后面所隐藏的一般规律．比如，让师范生根据群的运算来讨论各常用数集之间的关系，但是师范生只是判断这些数集能不能构成群．在老师的追问下给出理由，然后草草结束．这节课后，B老师不愿多谈什么，只是说很糟糕，让研究者忘记这个课．2.2 B老师的解释课后的访谈中，B老师表示她觉得师范生的讨论总是偏离大思想，这让她很沮丧．研究者终于提出了一直以来想问的一个问题，师范生的数学基础知识和基本技能这么差，有可能让师范生明白所谓的大思想吗？她认为是可能的．事实上，在中国，数学教师们大都认为这是不可能的．如果师范生自己还没有对基本的知识和技能达到熟练的程度，那么他们看这些理论通常缺少相应的经验和知识的支撑．所以，他们难免把讨论的重心下移到具体的知识．B老师开始反思课程设计．她认为MSU的课程设计没有连贯性．一是MTH301，MTH304，MTH305的老师并不会在一起开会研讨教学；二是课程设计者没有对他们培训，并不清楚每门课特定的教学目标；三是每个老师会开很多课程．虽然这使得每位教师能了解更多的课程，但这样他们没有机会深入了解师范生，也没有机会反思和深入研究该门课程的教学．2.3 师范生的对课程的理解从课堂观察的角度看，尽管师范生总是很积极地开展小组合作学习，但从他们的发言和交流来看，能提出一点有价值的看法的同学总是那么几位．两次小测验的结果也不尽人意．为更清楚地了解师范生的学习状态，研究者对MTH304课上的师范生S进行了访谈．这位师范生的两次测验成绩都很不错，而且总能解决其他人不能解决的难题．对于MTH304，S感到很困惑，不知道评价标准到底是什么．由于不教新的数学内容，所以她觉得这是复习课．又由于这学期大四的师范生在学习教学法系列的课程TE403，TE404．这些课程要求学生必需有20个小时的真实课堂观察，至少一个小时的课堂教学，这使得她把MTH304的学习看成换一个角度来看待学习内容的契机．从师范生的角度来看，这个内容是怎么理解的．事实上，这仅仅是这一课程所要达到的次要目标之一．研究者继续追问，除了这点，你觉得这个课还能学到什么？S说她始终没有弄清楚这门课的结构是什么．数学内容对她而言没有什么挑战．她对于班上还有几个师范生数学不错感到惊讶，因为在她选修的其它数学课上，基本上就没有数学好的同学．此时，研究者感到有些泄气．尽管在开始的交流中，研究者和B老师通过互通有无，似乎建立起了一些共同的目标，对教学内容和方式也存在基本一致的看法，为什么到了实际教学层面却存在如此巨大的鸿沟呢？为了弄清楚和B老师之间到底什么地方存在差异，双方继续进行了多次交流．以下是一次典型对话记录．研究者简称Z．B：打算让师范生把前面所学到的群的知识与K-8的数学联系起来．Z：你打算怎么让他们建立这个联系呢？B：接下来的第一次课，让师范生阅读Common core state standards for K-12 mathematics以及NCTM的标准，然后分小组讨论．然后我会介入小组讨论，集中学生所提出的建议．Z：然后呢？B：我不知道．第二次课的内容取决于师范生的讨论结果．Z：那么你有你认为非常重要的关系的框架吗？B：我确实认为有些关系非常重要，但是我不打算直接告诉师范生，我要让师范生自己去发现这些关系．Z：你给了这么一个非常开放的非常大的问题，如果师范生的讨论非常零散，或者始终不涉及你所认为的重要联系，你会怎么办呢？B：这确实是个问题．你会怎么处理这部分内容呢？Z：我以前没有非常细致地考虑过这个问题．现在我的考虑是，如果我是老师，我确实不会直接告诉师范生我认为的重要关系．但是我会非常注意给师范生一个思考的序列或者平台．我认为大致上可以分为几个层次：（1）第一，研究大家熟悉的数集；（2）第二，研究定义在自然数，整数，有理数，实数等集合上的运算；（3）第三，研究线性方程组；（4）第四，研究学生以前所熟悉的图形变换．（篇幅关系，每层具体内容略）B：你说的这个办法很有意思，也许我可以按照你的办法试一试．你这样做可以让大部分师范生都掌握一些共同的认知．Z：我这个办法可能是在这个方面有好处，但缺点是我的考虑可能会限制师范生的思路．我这个方法其实本质上是一种累积学习的方法．B：我确实不希望自己来领导师范生，我希望师范生能领导自己．但是怎样才能让师范生的理解逐步地深入下去，这是个问题．这段对话印证了之前隐而未发的分歧．尽管研究者和B老师似乎对教学目标和内容在大框架的层面上似乎是一致的，但事实上B老师和研究者的教学思路是完全不一样的．B老师在考虑师范生的数学思维，让师范生参与，考虑课堂的活动组织．研究者在考虑通过什么内容序列，可以让师范生理解并掌握这部分数学知识，形成这种利用高等数学来解析初等数学的能力．B老师的课堂真的是生成的课堂，讨论什么完全取决于师范生．研究者的课堂是大预设下的小生成的课堂．也许有些支流，但是主流和主基调都是教师决定的．研究者最担心的是一节课下来，师范生什么也没有学到，更偏向于知识、技能、能力，然后才考虑师范生的思维开放性．与研究者相反的是，B老师首先担心的是师范生的思维开放性，是否每个人都参与，然后再考虑师范生是不是能获得进一步的理解．10月30日，在又一次长达两个小时的交流中，研究者和B老师进一步理清了各自的教学思路．研究者的想法是层级式的让师范生在掌握前面的知识基础上，一步一步往前推进．课程主要教学目的是通过讲授、活动或小组讨论让师范生掌握一个比较完备的知识，获得与此相关的经验系统，深刻理解其中的思想方法．B老师则希望在师范生已有的知识经验基础上，能够自主“生成”这样一个知识系统．现在的困难在于不知道师范生到底已经知道什么，也不知道怎样才能让师范生把他们零散的知识点联系起来．研究者的观点是，如果希望师范生建立联系，那么教师自己应该有一个非常明确的知识结构．研究者和B老师似乎又达到了某种平衡．B老师认为研究者对她的帮助是，不断推动她更加清晰，明确．研究者觉得B老师对研究者的推动是，永远从师范生已有的出发，不要试图把自己的理解“给”师范生．想象很美好，现实很骨感．教学内容的第三部分是围绕函数展开的，师范生对函数内容的理解却惨不忍睹．为此，研究者建议B老师和研究者一起构造函数的知识结构图，自己对此有个清晰的认识．然后可以让师范生来逐步构造他们的概念图．通过画概念图，一方面，可以了解师范生知道了什么，另一方面可以促使他们自发地寻找概念之间的关系．把基本的知识技能掌握和有意义地寻找大思想方法联系起来．研究者兴致勃勃地请做基础数学的同事们画了多幅基于函数的概念图．研究者自己画了从不同角度出发的3种概念图．（1）根据自己经验和印象中各种概念和函数的远近关系；（2）根据上下位概念；（3）选自己觉得最熟悉的几个概念，然后从它们出发来拓展．有了这些认识，研究者认为可以更好地理解师范生所画的概念图．在研究者做完所有这些事情后，B老师却对研究者说，她认为这样做最后还是演变成对知识的查漏补缺．B老师的办法是通过采用活动式教学来让师范生用函数以及方程的基本思想方法经历数学问题解决的过程．她围绕“大坝泄洪”问题与师范生进行了长达3周的讨论．根据解决问题的过程，让师范生一起来反思用到了哪些基本的数学思想方法．在这一教学过程中，B老师不会对每个小组提同样的要求，而是经常基于某一问题提出进一步思考的问题，但很多时候是她的即兴发问．师范生数学基础薄弱的问题被她回避了．B老师的教学方法就是让学生“解决实际问题+对照标准反思”．她似乎仍然不在意是不是每个人都能学到某些“东西”，只要每个人都能参与数学活动，都能积极地进行数学的思考就很好．研究者对没有统一的基本要求感到难以理解．这样怎么对学生进行学业评估呢？B 老师说会在期末测试中给出一些题目．题目中会涉及到她认为重要的内容．研究者觉得非常奇怪，如果平时的讨论是散漫的，那么如何在测试中要求师范生有所聚焦呢？原来MSU有不少教师会在考前划重点，这样师范生就直截了当地知道什么最重要，然后根据这来做准备．当然，师范生最后的成绩是由多个方面组成，包括平时的出勤率、参与小组讨论和全班发言情况、作业情况、平时的小测验成绩、以及期中，期末考试成绩．这一次，研究者和B老师的分歧再次尖锐化了．她认为，按照研究者的思路去做，师范生得到的是一个条理清晰的“封闭框架”．而研究者认为按照她这样教下去，师范生得到的是一个“结构散乱”的开放性迷宫．一学期匆匆就过去了．考试结束后，学校已经开始放寒假．研究者写邮件问B老师，师范生最后的成绩怎么样？达到她的教学目标了吗？B老师显然心情不好，她说考得不好．她开始怀疑自己是不是一个好老师．J.Boaler[6]对进步教学和传统教学进行了比较研究，前者完胜后者，但看来事情并没有那么简单．5.1 教学对象是师范生有何不同由于MTH304的授课对象是师范专业的学生，所以B老师总是很强调这些学生将来作为教师应该做些什么．尽管这不是教法课，但是，如果有机会，她会试图让师范生预设一下中学课堂情境，学生可能的问题．如果师范生来教某个内容，他们认为最重要的是什么．甚至她认为，她让研究者出现在她的课堂也是一种有效的暗示．师范生会认为有人听课是一种可以接受的常态．也就是说，她有时候会把自己设想为一种模仿对象．事实上，这样的交流与以往的研究不同的地方正在于此．有大量的研究对中国的学习者，东西方学习文化的异同做了比较，他们的研究对象往往是中小学的学生[7～8]．教学对象仅仅作为学习者而存在，而师范生这一特殊群体则同时具备学习者和教育者的两种特性．在全球化的浪潮中，在教师教育的理论和政策层面，存在一种聚合的倾向[9]．作为教师教育者，理应在这方面有比较高度的契合，然而，这种契合仍然更多地只是存在于理论层面，在实践层面却到了彼此无法理解的地步．5.2 知识和参与到底各自扮演了什么角色翻一翻课堂观察笔记，不难看到MTH304课堂上师范生的精神面貌非常好．无论懂还是不懂，问的问题是否水平较低，他们总是能按照老师的各种要求分工、合作、讨论、呈现结果．这无疑是教师教育者们希冀师范生能做到的．可是当师范生总是纠缠于他本该掌握的知识，总是提出低水平的问题，总是呈现乱糟糟的结果时，教师还能满意么？比如，为什么不等式两边同乘以一个负数，要改变不等号的方向．师范生说从来没有人给他们解释过这是为什么．他们只是知道这是规则，做题的时候使用这个规则．事实上在MTH304的课堂中，B老师最后放弃了她的APOS设计理念．如果教师不进行强力推动，而仅靠师范生的自发互动，师范生的思维水平很难向高层次的水平转化．研究者曾假设，如果用B老师的方法来给中国的师范生上课，效果会如何呢？数学基础是没有什么问题的，但是师范生们是不是总是在等待教师给出正确的思路呢？在MTH304课堂上有这样一个题目，“一个用小正方形排成一个大矩形．可以用什么办法迅速求出小正方形的个数．”题目很简单，令研究者惊讶地是师范生给出了5种思路．中国的师范生会怎样呢？在这个问题上，研究者认为“正常”的反思再一次受到了挑战．在研究者与MSU 另一位P教授交流的时候，她问研究者，“既然你在课堂上看到的参与思维程度并不深刻，为什么觉得学生的参与是重要的?”现在学生参与度被认为是重要的课堂评价指标[10]，但外显的参与并不意味着积极学习，同样，外显的参与也未必与创新联系在一起．那么，研究者究竟从B老师的教学方式中获得了什么？学习活动的多样性只是外在表现，其本质是什么？如果问题水平较低，不仅连每个人都可以达到的基础水平都达不到，更不用说研究者企图以此来挑战高水平的学生．这种质问促使研究者再次进行反思．事实上，这个问题似乎回归到了数学教育争论的的一个基本问题[11]，那就是所谓学生观的问题．B老师对学生个体极为尊重．这种尊重超过了对知识的尊重．当两者产生冲突的时候，她毫不犹豫地选择了前者，而研究者则毫不犹豫地倾向于后者．这种基本的教育理念根植于双方的文化背景和价值观中[12]．5.3 中间地带存在吗两种教学方式造成了各自的成功和不足．研究者和B老师讨论了寻找中间地带[13]的概念．尽管她赞同这一理念，但是我们习以为常的很多做法她却觉得在美国难以实施．研究者所认为应当的，正是她所认为不当的．各自的文化背景和教学传统导致了教育基础根本性的差别．在合作备课的过程中，B老师确实在有些方面听取了研究者建议，比如给出一些完整的解法，说一点自己的看法，就一个问题进行深入挖掘，等等，然而她始终坚持必需让师范生主导她的课堂．这促使研究者去思考：中间地带存在吗？它只是一个教学理想吗？是一种想象中的比较完美的教学吗？双方各自从对方获得了一些表层理念，注意到了“理所应当”的现象，但是却成不了对方．很多中国数学教育特点的争鸣问题从本质上来说是源。
广东省教师教育技术中级培训结业单选题答案(完整版)
一、单选题1、根据你的理解，以下关于行为主义、认知主义、建构主义关系的说法，哪项是正确的？（）。
不同的学习理论适合不同的教学内容，因此不能一概而论，应该视具体的情况而选择合适的学习理论作为支撑教学的基础2、下列选项中不属于教学资源范畴的是（）。
(1分)学习者3、在教学中，教师发现有部分学生因为担心自己能力有限而不想参加小组活动，若想要激发这部分学生参与活动的积极性，最好采用下列做法中的（）引导同组的其他同学一起鼓励这些学生4、李老师将教学评价分为了5个维度，如下表所示，很显然每个维度还需要进一步细化，对于下面3个细化指标的维度归类正确的是（）。
指标权重得分 (1分)1）属于教学内容2）属于教学过程3）属于教学技能5.以下是一位年轻教师对学生评价量表中评价指标的认识，不合理的是（）不需要考虑指标是否能直接测量6、下列交流工具或方式中不属于同步讨论的是（）电子邮件7、在教学中，李老师为了让课件在他不在场的条件下也能很好地发挥作用，一般选择交互性课件，下面选项中不属于交互性课件的为（）演示类课件8、多媒体网络教室的资源系统是指（）辅助备课资源、学科资源库和素材库9、在教学实施中，教师们不仅需要了解更多的教学硬件设备，也要熟悉一些教学软件的功能，在下列选项提供的工具软件中能够播放音频文件的为（）。
Windows Media Player11、下列关于图片格式的说法中，正确的是（）Jpg格式的图像是经过压缩的12、数字教学资源一般都有良好的交互性，存储方便等优点。
李老师在教学中使用数字资源的策略如下，不合理的为（）。
(1分)在教学中，数字教学资源尽量自己去重新编制，避免使用现成的13、软件的“有线性的横向导航”与信息组织结构（）相对应。
(1分)知识点之间相互平行并列14、在“知识点之间逐层递进深入”的教学信息组织结构相对应的软件导航是线性的纵向导航15、在Frontpage中，通过（）可随时查看所制作的网页在浏览器中的效果。
隔壁老王教案如何进行有效的学生小组合作
隔壁老王教案-如何进行有效的学生小组合作进入课室，同学们分坐在各自的位置上，整个教室里没有丝毫的声音，更没有任何交流和互动。
这是许多老师和学生都面临的问题。
因此，在课堂中加入小组合作是非常重要的。
可是，如何让学生有效地参与到小组合作中，如何引导和管理小组合作，甚至如何评估小组合作的效果，这都是需要我们进行探索和实践的问题。
在这篇文章中，我将分享隔壁老王老师的一些教案和经验，希望能帮到更多的教师和学生。
第一步：确定小组成员和角色隔壁老王老师认为，在进行小组合作之前，我们需要首先确定小组成员和各自的角色。
这有助于确保各个角色都能在小组中扮演重要的角色，以及让每个学生都能收获一定的认知和实践经验。
在确定小组成员时，可以根据学生的能力、性格、兴趣等因素进行划分和分配；在确定角色时，则需要考虑到小组合作需求，例如角色分为组长、记录员、策划员等等，来保证小组内各项工作得以协调、分工和完成。
第二步：制定可操作的小组任务在确定好小组成员和各自的角色后，我们需要为小组制定一些可操作的任务和目标。
这里需要注意的是，任务和目标需要具有一定的挑战性和实践意义。
这样可以激发学生的内在动机，让他们积极投入到小组合作中。
例如，在语文课上，小组可以被邀请设计一份朗诵比赛的计划，并协调老师、其他学生、礼仪队等等资源，以确保比赛的成功举办。
第三步：参与整个小组合作的管理和指导在进行小组合作时，教师不是旁观者，而是需要积极参与其中，给予学生们指导和鼓励。
隔壁老王老师在小组合作中会不定期地组织小组内的“合作交流”，鼓励学生们分享彼此的学习经验和困惑，并进一步指导学生们如何解决问题和优化小组合作。
例如，在小组的朗诵比赛计划中，隔壁老王老师会帮助学生们分析比赛中可能出现的问题，并提供一些实用的建议和技巧。
第四步：评估小组合作的效果和学生的综合素质在小组合作结束后，我们需要对学生和小组合作进行评估。
这有助于了解小组合作的效果和学生们在这个过程中收获了哪些认知和实践经验，并激发学生们不断优化自己，提高自己的综合素质。
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Countr y
China(Mainland) Korea
Ta iwa n, C hina Switzerland Soviet Unio n Hungar y Franc e Italy Israel Canada
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80 73 73 71 70 68 64 64 63 62
Countr y
% Students
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10
0
South Africa Singapore England ThailaUnndited States AustraliaHong Kong
Taipei
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Japan
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7
Students’ Report on Whether It is Important To Do Well in
Netherlands
Czech Republic
10
一、往哪个方向作课堂改进
由知识本位向人本位转变； 由重传授向重发展转变； 由课程内容以应试为主向体现内容的现代化转变； 由重教师“教”向重学生“学”转变； 由评价体系的重结果轻过程向重视过程与关注结果
统一转变 ……
非此即彼？
在碰撞交流中寻找出路
密西根州立大学（ MSU）的初等和中 等教师教育项目连 续20年被美国新闻 和世界报道（U.S. News and World Report）评为全美 第一。
1、面向初中数学教师的代数课程的个人体验
欣喜地接纳——他山之石，可以攻玉 摸不着头脑的课堂——山重水复疑无路
CzechSingaporeHong Kong
Taipei
Korea South
Africa
Japan Thailand
6
Students’ Positive Attitudes towards Mathematics
(International Avg.= 37% of Students )
States
Israel
5
Students’ Self-Concept in Mathematics
(International Avg.= 18 % of Students )
% Students
35
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25
20
15
10
5
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United States Australia EnglanNdetherlands
rnational Avg.= 96% of Students)
%
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95
90
85
80
EnglanSdinCgazpecohreRepuNbleictherlandsAusUtranliitaed StatHesong KongThailand CKhoinreesae Taipei
(International Avg.= 40% of Students)
70
60
50
40
30
20
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0
ChJainpeasne TaPipheiliippines
KoHreoang Kong
Chile South
AfrSiciangaporeRussiHaunNgeatrhyerlandEs nglanAduUsntriatelida
J apan
8
Hours of Mathematics Instruction per Year
(International Avg.= 129 Hours)
Hours
200 150 100 50
0 ThailanHdongUKnointegdCzSetcahtesReplublicAustrSaloiauth Africa CJhainpeasne TaipeSi ingapore KoreaEnglaNnedtherlands
60 50 40 30 20 10
0
4
CUhnNinHieteeotsAhdHnEeuegRuSnsrTJKngulttKaaaaroglsaoanptiraspeendlanriieasanagdsyi SingaIspraoreel
SPouhtilhipApCfinrhiecilsea
Students’ Self-Confidence in Learning Mathematics
England Scotland Ireland Slovenia
Spain Unit ed States
Portugal Jorda n Brazil Mozambique
Correct Rate
61 61 61 57 55 55 48 40 37 28
6
2
Students’ Valuing of Mathematics
UnitSedingSaItsaprtaoeresel
SNPoeuhthtilhieprAplCafinrhniecdilseas
Students’ Enjoyment of Mathematics
(International Avg.= 29% of Students)
The Mathematic s Achie vement of Students with 13-years Old (Internatio nal Assess ment of Ed ucation Pro gress, 1993)
9
60
Class Size (International Avg.= 31)
50
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0 South Af rica
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Chinese Hong Kong Singapore Taipei
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Australia
United Sates
(International Avg.= 55% of Students) (TIMSS)
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
3
ChinHeosAHnEeugunsTJKngtKaaroglaoapirapenlanrieanagdyi Russia