教师专业发展的同心圆模式
同心圆理论扇形模式多核心模式总结
同心圆理论扇形模式多核心模式总结
首先是同心圆理论的内容。
同心圆理论认为，中国共产党在领导现代
化建设时应始终坚持一个中心，以经济建设为中心，围绕中心发展多个领域，形成一个个相对独立的同心圆。
同心圆理论突出了经济建设的重要性，但并不是排斥其他领域的发展，而是通过围绕中心的方式使各个领域相互
促进、相互支持。
总之，同心圆理论通过扇形模式和多核心模式的实践，使得中国共产
党在领导中国现代化建设过程中突出了经济建设的重要性，并且实现了各
个领域的有机发展和相互促进。
扇形模式和多核心模式在实践中均取得了
显著的成效，使得中国在经济、科技、军事等多个领域取得了巨大的发展。
同心圆理论的实践经验对于其他国家和组织来说也具有一定的借鉴意义，
可以为其提供一种有效的组织管理思路和方法。
国外教师TPACK的研究现状与发展趋势
国外教师TPACK的研究现状与发展趋势作者：傅渊来源：《亚太教育》2016年第18期摘要：整合技术的学科教学法知识（TPACK）为教师在教学中良好地运用技术提供了必要的理论基础。
TPACK的理论框架研究主要可分为三类：互相整合的TPACK；独立的TPACK；PCK中固有的一部分。
国外学者对TPACK的研究主要聚焦于四个方面：TPACK与教师信念的关系；特定学科领域中教师TPACK的发展；（职前）教师TPACK的测量；教师TPACK的发展策略。
现有研究的成果与不足指明了TPACK的发展趋势，对教师教育专业化进程具有颇多启示。
关键词：整合技术的学科教学法知识；理论框架；研究现状；发展趋势中图分类号：G252文献标志码：A文章编号：2095-9214（2016）06-0271-01一、TPACK的起源2005年，凯勒和米什拉以舒尔曼的学科教学法知识为基础建构了整合技术的学科教学知识（TPACK）的理论框架。
该理论包含了七个基本要素与静脉，分别是学科内容知识、教学法知识、技术知识、学科教学法知识、整合技术的学科内容知识、整合技术的教学法知识和整合技术的学科教学知识。
境脉本质上是教与学的境脉，它包括学生的知识、学校的社会网络、现有地基础设施、父母的关注等。
二、国外教师TPACK的理论发展自2005年TPACK诞生起，国外众多研究者对其理论框架进行了建构，成果相当丰富。
总体而言，这类研究将TPACK界定为3种类型：（1）互相整合的TPACK。
TPACK是特定情境下三种知识的相互作用，应给予其同等重视，这些知识的发展都会促进TPACK发展。
德国的托马斯·万松和罗夫·比尔勒将鲍尔等人提出的教学需要的学科知识（CKT）与TPACK框架相整合，形成了崭新的CKT-TPACK框架。
CKT-TPACK框架有两个显著特点：其一，该框架融合了两类流行的教师知识框架，并对TPACK中的CK和PCK进行了详细的划分。
同心圆式功能分区模式的各项特征
同心圆式功能分区模式的各项特征
同心圆式功能分区模式是一种新型的城市功能分区方式，它把城市形成同心圆式分区形式，将城市功能系统中市中心分区、活动分区、服务功能分区、生态保护分区和休闲娱乐分区有序的布置在城市的四周，从而组织城市功能布局，以适应城市发展的需求。
同心圆式功能分区模式具有如下特征：
一、合理性。
把城市功能系统中各部分有序的布置在城市的四周，形成一个完整的同心圆环状布局，为城市发展提供了一个统一的理念，充分发挥功能，更好的服务于城市发展。
二、协调性。
让功能在空间上有序的布局，达到协调功能发展之间的关系，让空间上发挥更佳的效果，使各种功能的融合更加协调有序。
三、可持续性。
同心圆式功能分区模式有利于节省资源，以绿色发展理念为指导，努力做到及时利用资源和节约资源，实现城市可持续发展。
四、智能化。
同心圆式功能分区模式不仅可以帮助城市功能得到合理布局，还可以通过智能化的管理技术，帮助公共服务的准确到位，达到智慧城市的目的。
教师专业发展理论模型构建
教师专业发展理论模型构建一、基于认知发展的阶段模型基于认知发展理论，可以构建一个阶段性的教师专业发展模型。
在这个模型中，教师的专业发展被划分为不同的阶段，每个阶段都有不同的发展任务和需求。
例如，可以将教师专业发展划分为初入教育、师范教育、职业培训、教师实践等阶段，并在每个阶段提供相应的支持和培训措施。
二、基于社会学习的观察学习模型基于社会学习理论，可以构建一个观察学习的教师专业发展模型。
在这个模型中，教师的专业成长不仅仅是通过培训和学习，还包括通过观察他人的实践经验和模仿他人的行为来提升自己的专业能力。
因此，教师专业发展模型中应该包括与他人的互动和合作，例如通过教师社群、教授互相观摩课堂等方式来促进教师的专业发展。
三、基于反思实践的循环模型基于反思实践理论，可以构建一个循环反思的教师专业发展模型。
在这个模型中，教师的专业发展是一个不断反思和改进的过程。
教师通过实践教学，然后对自己的教学进行反思，找出问题并进行改进，再次实践，形成一个不断循环的过程。
因此，教师专业发展模型中应该包括反思和改进的环节，例如教师自我评估、教师之间的评课交流等。
四、基于情感支持的倡导模型基于情感支持理论，可以构建一个情感支持的教师专业发展模型。
在这个模型中，教师的专业发展不仅需要专业能力的提升，还需要来自同事、家庭和学校的情感支持。
因此，教师专业发展模型中应该包括与他人的情感互动和支持，例如教师团队的合作、家庭的支持和学校的关怀等。
五、基于自主学习的个性模型基于自主学习理论，可以构建一个个性化学习的教师专业发展模型。
在这个模型中，教师的专业发展应该是自主的、个别的，并根据教师的需求和情况来进行设计和实施。
因此，教师专业发展模型中应该提供个性化的学习机会和支持，例如个别指导、学习计划的制定等。
总之，教师专业发展理论模型的构建应当综合考虑认知发展、社会学习、反思实践、情感支持和自主学习等多个方面的因素，并根据教师的发展需求和情况设计相应的支持和培训措施。
骨干教师是学校教师队伍的骨干
骨干教师是一所学校教师队伍的中坚力量，骨干教师的数量多少，质量高低，直接关系到学校教师队伍整体水平的高低。
我校把骨干教师培养作为教师培训的重点工作。
自2003年起，我校利用迁校契机，在硬件设施达到长春市一流的同时，依托绿园区委、区政府制定的“名师——名校工程发展战略”，着力于开展形式多样的骨干教师培训工作。
我校从实际出发，把骨干教师的培训科学分为五级平台模式，使骨干教师在事业心和开拓能力、科研素质及职业素质上得以显著地提高，并且充分发挥骨干教师在教育教学活动中的带头、指导和示范作用。
一、搭建师德平台——锻造骨干教师的专业品质师德是教师的灵魂，高尚的人格是灵魂的核心。
骨干教师作为学校教师队伍的中坚力量，不仅要具有高智商，还要有团结合作的意识，较强的组织纪律观念，智商和情商并重。
不懂得交流和合作、与人为善，不懂得身先士卒、为人师表，不懂得牺牲与感恩，学为己用的老师，即使教学成绩再高，也不算得上骨干教师，只能成为别人眼中的教学能手，其价值也仅限于此。
骨干教师不仅仅是教学技能方面的佼佼者，而是师德的先锋与楷模。
为此，学校在对骨干教师的培训上十分重视师德的培养。
我们把同心圆式的核心价值取向放在师德建设的首位，2006年3月以教职工代表大会的方式通过新时期学校办学理念，及构建一个规划（长春市第八十七中学“十一·五”发展规划），运行一个课题（“自主发展、人文见长”能动的教育教学管理模式的研究），实施一个工程（师生人文素养拓展工程），落实两个策略（教学策略、德育策略）为载体开展一系列校本研修活动。
为此，对骨干教师进行了集中的专业品质的培训，使骨干教师明确自己的责任和在全体教师中应发挥的作用。
每学期开学期初我校都要开展新学期岗前培训，交流会上骨干教师轮流做示师德汇报，如07年开学初，我校开展了德育教育叙事交流《用我自己的力量为学生做了什么？，骨干教师的重德、重实、重绩，爱校、爱岗、爱生的思想品质对年轻的教师起到了积极的辐射和引领作用。
骨干教师是一所学校教师队伍的中坚力量
骨干教师是一所学校教师队伍的中坚力量，骨干教师的数量多少，质量高低，直接关系到学校教师队伍整体水平的高低。
我校把骨干教师培养作为教师培训的重点工作。
自2003年起，我校利用迁校契机，在硬件设施达到长春市一流的同时，依托绿园区委、区政府制定的“名师——名校工程发展战略”，着力于开展形式多样的骨干教师培训工作。
我校从实际出发，把骨干教师的培训科学分为五级平台模式，使骨干教师在事业心和开拓能力、科研素质及职业素质上得以显著地提高，并且充分发挥骨干教师在教育教学活动中的带头、指导和示范作用。
一、搭建师德平台——锻造骨干教师的专业品质师德是教师的灵魂，高尚的人格是灵魂的核心。
骨干教师作为学校教师队伍的中坚力量，不仅要具有高智商，还要有团结合作的意识，较强的组织纪律观念，智商和情商并重。
不懂得交流和合作、与人为善，不懂得身先士卒、为人师表，不懂得牺牲与感恩，学为己用的老师，即使教学成绩再高，也不算得上骨干教师，只能成为别人眼中的教学能手，其价值也仅限于此。
骨干教师不仅仅是教学技能方面的佼佼者，而是师德的先锋与楷模。
为此，学校在对骨干教师的培训上十分重视师德的培养。
我们把同心圆式的核心价值取向放在师德建设的首位，2006年3月以教职工代表大会的方式通过新时期学校办学理念，及构建一个规划（长春市第八十七中学“十一·五”发展规划），运行一个课题（“自主发展、人文见长”能动的教育教学管理模式的研究），实施一个工程（师生人文素养拓展工程），落实两个策略（教学策略、德育策略）为载体开展一系列校本研修活动。
为此，对骨干教师进行了集中的专业品质的培训，使骨干教师明确自己的责任和在全体教师中应发挥的作用。
每学期开学期初我校都要开展新学期岗前培训，交流会上骨干教师轮流做示师德汇报，如07年开学初，我校开展了德育教育叙事交流《用我自己的力量为学生做了什么？，骨干教师的重德、重实、重绩，爱校、爱岗、爱生的思想品质对年轻的教师起到了积极的辐射和引领作用。
“因材施教”的历史演进及其现代化
“因材施教”的历史演进及其现代化作者：张如珍“因材施教”是我国古代的一条重要的教育教学原则，它是在春秋时期孔子兴办私学、教授诸生的实践中创立的，距今已有两千五百多年的历史。
孔子以后，这条教育原则被我国历代的教育家继承，并不断地发展完善，时至今日，还在我们的教育实践中广泛采用，表现出极强的生命力。
“因材施教”历经两千多年而不衰，说明它反映了教育自身的客观规律。
因此，从理论和实践的结合上，从教育历史的继承和教育现代化的需要上，进行研究探讨，不仅有历史的借鉴价值，而且有积极的现实意义。
一、“因材施教”的理论基础理论是系统化了的理性认识。
科学的理论是在社会实践基础上产生并经过社会实践的检验和证明的理论，是客观事物的本质、规律性的正确反映，它的重要意义在于能够指导人们的行动。
“因材施教”是孔子在他丰富的教育实践中总结出的一条教育原则，这条原则不仅在孔子本人的教育实践中得到了检验，而且在孔子以后长达两千多年的历代教育家的教育实践中得到了验证。
由此可见，“因材施教”是被系统化了的一种教育实践的理性认识，它属于理论的范畴。
首先，从认识论来看。
认识论的目的是合理地认识自然和认识社会。
“因材施教”的对象是人，人是构成社会的决定因素，没有人，社会也就不复存在了。
所以，合理的认识社会，归根到底是合理地认识人。
“因材施教”的“因”是依据、根据的意思；“材”是人的意思，这里指学生；“施”是实施、实行；“教”是教育教诲。
合起来说，就是依据学生（人）的实际情况，施行相应的教育。
然而，由谁来“因材”、由谁来“施教”呢？这当然是教师也即人来完成。
因此，“因材施教”就是教师这个人对学生那些人的双边认识自然、认识社会的教育认识活动。
在这个双边认识活动过程中，教师始终处于主导主动地位，即先由教师去认识“材”了解“材”（学生），进而根据“材”的不同去施行不同的教育，使“材”各得其所，各遂其志，迅速成长。
孔子的“因材施教”，正是正确反映了这一认识论规律。
以美育为核心绘美术教学“同心圆”
108中，教师可以适当参与到学习互动中，他们的审美意识自然萌发。
学习“生肖的联想”，这节课的学习目标是清晰鲜明的，就是要让学生了解生活中的生肖联想以及生肖造型知识，利用生活用品进行联想和创作。
教学目标的达成看似简单，但要想真正实现，尚需要教师从不同维度出发，展开探寻，尤其要关注教学引导方式。
教师首先从自然现象出发，引导学生进行想象。
“云朵是我们常见的自然现象，它变幻无穷，你觉得云朵是什么样的形状呢？发挥想象，说一说。
”因为是从学生比较熟悉的事物着手，展开引导，学生表述描绘热情极高。
当学生思维逐渐被唤醒，教师又给出一些轮廓图，让学生以抢答的方式进行十二生肖形象判定。
学生的兴致更加高涨。
接着教师抓住教学关键点，以作品鉴赏的方式进行有效处理，给学生留下了深刻印象。
教师展示的作品往往具有极高欣赏价值，学生在鉴赏分析的过程中及时探讨交流，有了更多思考机会，他们的鉴赏进入崭新境界。
在进行教学引导的过程中，教师不能简单追求新颖、独特。
形式的独特性对学生有极强吸引力，这是毋庸置疑的，但如果只是形式新，根本不足以支撑高品质课堂。
因此，还要抓教学中心点，从学习重难点中找寻对接点，为顺利突破学习活动奠定基础。
导思方法丰富多元已经成为当前课堂教学的必然要求。
课堂教学实践，教师设置多重思考任务，有直接鲜明的问题呈现，也有鲜活有趣的抢答竞赛。
三、以延展训练，提升学生品质素养执行美术鉴赏活动设计的过程中，学生参与热情极高，很快抓取到知识点。
教学既要源于教材，又不能拘泥于教材。
教学实践过程中，教师要有调整、优化意识，从宏观视域出发，整体设计规划，让教学呈现出系统性、科学性。
文本鉴赏分析是必要的，然而学习过程就是一个不断巩固深化的过程。
学生到底吸收了多少知识，还需要在实践中进一步检验。
教师传授一些鉴赏方法，学生需要在实践运用中检验。
初中阶段，学生对美术训练有浓厚的兴趣度，他们愿意主动探索，对美术作品展开深度解析。
教师要鼓励学生进行创意思考，从不同维度出发，培养学生的实践运用能力，审美素养快速生成。
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教师专业发展的“同心圆模式”
安徽省特级教师黄思法，2016年11月12日在阜阳师范学院举行的《安徽省2016年紧缺薄弱学科美术骨干教师培训》中提出美术教师专业发展的“同心圆模式”。
认为美术教师专业化要求的程度比较高，美术教师个体的专业发展是建立在一个群体发展基础之上的个体发展。
美术教师群体是以“美术课程标准”这一核心理论为圆心，各个群体的发展围绕圆心在距离圆心不等距离的范围内开展不同层次的美术教育研究，并有序的在各自的轨道上有规律的运行和发展，共同构建成一个美术教育的“同心圆模式”。
从圆心向四周依次排列，距离圆心最近的第一层是课标专家群体，从事美术教育理论的研究；第二层是大学教师群体，从事美术教育理论的研究；第三层是中小学及学前教育教师群体，从事理论应用于实践的研究；第四层是校外美术教育群体，从事较专业的或特色的教育实践研究，是学校美术教育的延伸和拓展。
每个教师个体存在于群体之中，教师的专业发展不是以个体的孤立发展而发展的，是以群体发展为基础的共同发展中的个体发展而存在的，同时个体发展又促进群体的发展。
教师个体的专业发展的程度越好，在教师群体内越具有影响力，具有较大影响力的老师都具有独特的风格和思想，以其独有的思想为圆心，会凝聚周围的老师共同建构一个群体范围内的新同心圆，这个同心圆是从属于整个大美术教育同心圆中的“子同心圆”。
发展的越好的老师也会向圆心的位置越来越靠近，可能也会出现跨越式的发展，逐步靠近大同心圆圆心的核心范围。
各个群体和层次之间是相互影响、和谐共存、互相补充的互补关系。
各个不同层次范围内的“子同心圆”思想共同凝聚在一起，经过处在核心位置范围内的专家群体的提炼，就形成了课程标准的核心内涵，在整个同心圆向前发展的过程中，圆心位置上的课标理论也在不断的得到补充并逐步完善。
这一模式理论的形成基础受“圆心”理论、“城市同心圆”理论、
中国传统文化发展与传播的现象，中国武术文化发展现象，星系结构和运行规律的现象等启发。
有别于“金字塔模式的教师专业发展”理论的是不孤立的看待个体的发展，关注个人专业发展与群体发展之间的相互作用，更具有人文化和可持续发展性，不是把人根据个人专业发展程度的情况，划分为不同高低的等次，出现处于塔尖上的个体存在。
美术教育的群体与企业人员不同，美术教育的发展不以创造的经济价值总量的数字作为衡量标准的，他们是教育教学、学术研究、文化传播、文化发展的推动者和贡献者，教师专业发展的模式以金字塔模式来定位，不能体现教育的人文特点。
教师专业发展的同心圆模式也是对其它教师专业发展模式的补充和完善。
此模式也同样适用于对其他学科教师专业发展的定位，不仅仅是美术教师专业发展的模式，也可以说是全体教师专业发展的“同心圆模式”。