直观表征,给理解以有力支点
2022新课标语文教学法骨架四个维度
2022新课标语文教学法骨架四个维度课标四个纬度:1.立足核心素养,彰显教学目标以文化人的育人导向2.体现语文学习任务群特点,整体规划语文学习内容3.创设真实而富有意义的学习情境,凸现语文学习的实践性4.关注互联网时代语文生活的变化,探索语文教与学方式的变革对过这四个纬度的比较,我们大致明确2022版课标强调“立德树人(育人)”"综合能力(以任务驱动、群文探究等方式培养发现问题、分析问题、解决问题的能力,同时,帮助学生积累语文学习经验,适应信息化社会发展的需要”"深度融合”教师要准确理解义务教育语文课程的基本理念,把握学生核心素养发展的基本规律,根据课程目标、课程内容和学业质量的要求,创造性地开展语文教学,充分发挥语文学科独特的育人功能。
1.立足核心素养,彰显教学目标以文化人的育人导向。
教师应理解核心素养的内涵,全面把握语文教学的育人价值,突出文以载道、以文化人。
把立德树人作为语文教学的根本任务,清晰、明确地体现教学目标的育人立意。
引导学生在学习语言文字运用的过程中，逐步树立正确的世界观、人生观、价值观,体认和传承中华优秀传统文化革命文化、社会主义先进文化,积淀深厚的文化底蕴,增强文化自信。
教师应充分认识语文课程工具性与人文性是统-的,从培养核心素养出发,把握四个方面整体交融的特点,设定教学目标时既有所侧重，又融为一体。
注意在识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的过程中,整体提升学生的核心素养。
注意教学目标之间的关联,避免将核心素养四个方面简单罗列。
2.体现语文学习任务群特点,整体规划语文学习内容。
教师要明确学习任务群的定位和功能,准确理解每个学习任务群的学习内容和教学提示。
在此基础.上,综合考虑教材内容和学生情况,设计不同类型的学习任务,依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源,安排连贯的语文实践活动。
注重语文与生活的结合,注重听说读写的内在联系,追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面多层次发展的综合效应。
深度学习下的初中物理解题研究
2023年第18期教育教学SCIENCE FANS深度学习下的初中物理解题研究吴 强（昆山市亭林初级中学，江苏 昆山 215300）【摘 要】物理是初中阶段的一门重要课程，由于开设时间较晚，学习难度较大，对于教师和学生来说都是一个比较大的挑战。
在初中物理解题教学中，教师需基于深度学习视角，引导学生掌握解题技巧，同时深入理解理论知识，深化他们的物理认知。
【关键词】深度学习；初中物理；解题教学【中图分类号】G633.7 【文献标识码】A 【文章编号】1671-8437（2023）18-0034-03深度学习的概念源于人工神经网络的研究，强调培养学生学习的主动性、创新性、批判性，可以有效培养学生的探究精神与思维品质，使其核心素养得到发展。
在深度学习下的初中物理解题教学中，教师应设计具有挑战性的题目，以培养学生高阶思维为主要目标，使其自觉地把新旧知识整合起来，把握物理知识的本质。
1 迁移物理规律，引导学生举一反三，培养推理能力迁移贯穿于初中物理学习过程，运用是迁移的重要表现，而迁移和应用是深度学习的重要方式，同时还是检测学生学习成果的重要手段。
从另一个角度来说，迁移注重对经验进行拓展，应用则是将知识内化并且进行操作化和外显化的过程。
在深度学习下的初中物理解题教学中，促进知识的正向迁移是一项极为重要的任务，要想让学生对物理规律形成正确表征，深刻理解与记忆所学的物理规律，教师就需要关注物理规律之间的内在联系，引领学生深度发掘物理规律的本质及内涵，使其在新的情境下通过推理将分析过程简化，熟练迁移已有认知，优化解题策略，形成良好的推理能力。
如在教学“串联电路”相关知识时，教师需要将串联电路中的电压分配原则作为重点内容。
在串联电路中，电阻分配到的电压与阻值成正比，即21U U =21R R 。
虽然该规律推导起来较为简单，但教师不能仅仅停留在这一层面，需要引导学生对规律进行深度迁移，运用于相关问题的分析当中，对串联电路中电压的分配原则进行延伸，加入滑动变阻器成为一个动态电路，这样可以使学生学会举一反三，提升他们的深度学习效率。
心理学考核知识点
心理学模块一、认知发展与教育（一）感知觉及其规律的应用、学生观察力的发展与培养1. 感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映。
知觉是直接作用于感觉器官的客观事物的整体在人脑中的反映。
2.感知规律的运用『1』强度律（指作为知识的物质载体的直观对象必须达到一定强度，才能为学习者清晰地感知）教师应突出那些低强度但重要的东西，使它们充分地展示在学生面前『2』差异律（指对象和背景的差异越大，对象从背景中区分开来就越容易）①在物质载体层次，应通过合理的板书设计、教材编排等方面恰当地加大对象和背景的差异○2在知识本身层次，应合理地安排新旧知识，使旧知识成为学习新知识的支撑点。
『3』活动律（指活动的对象较之静止的对象容易感知）应注意在活动中进行直观，在变化中呈现对象，要善于利用现代科学技术作为知识的物质载体，使知识以活动的形象展现在学生面前。
『4』组合律（指空间上接近、时间上连续、形状上相同、颜色上一致的事物，易于构成整体为人们所清晰地感知）教材编排应分段分节；教师讲课应有间隔和停顿；板书应注意空间布局和排列顺序（6）协同律：要尽可能使学生的多种感官协同参与活动，提高直观效果。
3. 学生观察力的发展与培养（1）观察是一种有目的、有计划、持久的知觉活动。
观察力是指全面、正确、深入地观察事物的能力。
（2）良好的观察力具有的品质：目的性、条理性、理解性、敏锐性、复杂性、精确性。
（3）中学生观察力的发展：目的性增强；更具持久性、精确性提高、系统性和概括性增强（4）学生观察了的培养：○1引导学生明确观察的目的和任务，激发他们的观察兴趣。
○2引导学生在观察前作好必要的知识准备。
○3指导学生制定观察计划和提出观察的方法○4观察时指导学生有计划、有步骤地观察，引导他们善辨多思。
⑤指导学生做好观察记录并引导学生讨论、交流、汇报观察成果。
⑥巩固观察所获得的知识，提高学生分析问题的解决问题的能力。
（二）记忆及其品质、记忆过程及其规律、记忆规律在教学中的应用1.记忆是过去经验在人脑中的反应，2.记忆的品质：敏捷性、持久性、准确性、准备性。
小学数学文本解读的支点
小学数学文本解读的支点吴成业摘要文本解读是指教师通过数学教材的认真阅读，进行细致、精确的分析，从而实现对教材意义准确、透辟的理解和把握。
从模糊点进行技术解读、从争议点进行深层解读、从探究点进行个性解读、从空白点进行换位解读、从生长点进行专业解读，可以有效提升教师数学文本解读能力。
关键词小学数学文本解读文本解读是指教师通过对数学教材的认真阅读，进行细致、精确的分析，从而实现对教材意义准确、透辟的理解和把握。
文本解读是数学教学的根，关系着教学目标的确定、教学重点的取舍、教学思路的选择。
因此，找准文本解读的支点，是数学文本解读得以成功的关键，也是教师数学文本解读能力的体现。
下面，笔者以人教版《数学》三年级上册“分数的初步认识”文本解读为例，初步探寻小学数学文本解读的策略。
一、从模糊点进行技术解读《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出：“数学教学活动，特别是课堂教学应激发学生兴趣，调动学生学习积极性，引发学生的数学思考，鼓励学生的创造性思维。
”这为数学文本解读提出了指导性意见，即数学文本解读要学会找到引发学生数学思考的模糊点，围绕模糊点解读出本体性知识。
教材，无非是一个例子，它对不同读者不同理解的知识的模糊化处理，给了教师足够的解读空间，给了学生足够的思考空间。
因此，教材的模糊点正是教师进行文本解读的切点，也是预设与生成的起点。
心理学研究表明：分数概念的抽象性及其理解方式的多样性，是学生理解分数概念的困难所在。
因此，教师要合理确定认识分数的起点，有效选择不同形式的表征。
《义务教育教科书三年级上册教师教学用书》（以下称《教师教学用书》）指出：“儿童通过不同的表征方式表征同一分数概念的能力，即表征转换能力，代表了学生对分数概念的理解水平。
”把一个月饼平均分成两份，每人分到月饼的一半。
这个一半，在学生已有整数概念体系中找不到对应的数。
那么一半怎么表示，除了分数，其他表征方式教材里没有出现，为什么教材不出现呢？显然，这个模糊点就是文本解读重心之所在。
中职公共艺术学科核心素养生成的思考--以宝安职校美术鉴赏教学实践为例
中职公共艺术学科核心素养生成的思考——以宝安职校美术鉴赏教学实践为例文/深圳市宝安职业技术学校张振国教育部 《 关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务 的意 见》 提出“核心素养”概念，并界定为“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要 的必备品格和关键能力”。
2016年中国学生发展核心素养研究成果发布会把 核心素养分为“文化基础”“自主发展” “社会参与”三个方面、六大素养、十八个基本要点。
2019年教育部《中等职业学校公共艺术课程标准（征 求意见稿）》（下简称《预备课标》）, 凝练了 “艺术感知”“审美鉴赏”“创 意表达”和“文化理解与传承”四个学科核心素养； 把培养学生核心素养， 作为中职学校公共艺术课程的根本任务。
笔者根据相关研究成果以及深圳 市宝安职业技术学校公共艺术美术鉴赏教学实践和思考，认为“丰富教材、 创生教学、 落实评价” 是学科核心 素养生成的三个主要环节。
一、学科核心素养在美术鉴赏教学 中的育人作用素养是知识、能力、态度的整合，学科核心素养是学科育人价值的集中 体现。
中职公共美术鉴赏学科核心素养育人作用，主要有三个方面。
（一）夯实学生现实生活中的审美素养基础人们在现实生活中作出的艺术判 断、 选择的 审美 态度和 体现的 艺 术 倾 向， 是其文化价值观在审美活动中的具 体表现，也是所受教育的性质、水平内化为审美修养的具体表现。
学生通过必修的美术鉴赏，从而提高学科素养、夯 实终生发展的美术素养基础。
（二） 塑造学生热爱祖国、了解世界的人文情怀学生通过对人类历史、世界各民族的艺术作品鉴赏， 能够不断上升到更高 的艺术审美层面， 感受民族历史和人类文明、滋养精神生活、开拓文化胸襟和 国际视野、塑造国家意识、民族情感和 精神气质， 增强文化理解和文化鉴别能力。
（三） 提升学生对艺术的想象、交流和创造能力信息化环境的美术鉴赏， 增强学生对艺术风格、造型、形式的感受与鉴 别，对艺术品审美韵味、文化品位的体悟和理解，提高了学生的艺术感知能力以及想象、交流和创造能力。
辩证法笔记整理
一、辩证法问概述及发展逻辑1、学界对辩证法的三种观点（1）“变戏法”①隐藏“当时特殊情形下的利益”的诡辩工具。
意味着辩证法提供了一种特殊的逻辑，可能是把原本不是这样的东西通过辩证法的方式变成了我们想说的东西，有翻云覆雨的效果。
在这个意义上，辩证法自身的理论功能就退却了，变成了一种隐藏“当时特殊情形下的利益”的诡辩工具。
②失却根基的抽象推演。
辩证法一旦成为变戏法，就会变成失却根基的抽象推演，这种根基不再具有本体。
奎因提到“本体论承诺”，认为由于变戏法的随意性以及功利性，使本来应当包含的“本体”缺失，在这种意义上辩证法只是一种外延逻辑，无内在限制和内在依托，只是一种概念的游戏。
这种观点贬斥了辩证法的一个重要意义，即它的形上性。
因此，我们在研究辩证法的时候其实更多的应该追求辩证法本身所具有的形上性，展开辩证法与人生命和生活的内在关系，从而形成某种特殊的观点。
但这种特殊的观点又是具有普遍性的，辩证法的根基使它不再是抽象的概念推演，而是人现实生存和活动的理论表征。
（2）知性工具这种知性工具其实是变戏法的一个理论的提升，虽然它具有了理论的某些特性，但它依然只是降低为工具。
从哲学的意义上来看，哲学本身不是工具，辩证法作为哲学的核心内容之一，不可能只是一种知性工具。
黑格尔认为知性逻辑包含在辩证法之中，因为思辨逻辑和辩证法是同一的，只要去掉思辨逻辑中的理性和辩证法就能得到知性逻辑。
知性逻辑和思辨逻辑的关系：（1）知性逻辑：①形式性。
②抽象性。
③外在性。
④工具性和实用性。
（2）思辨逻辑①辩证逻辑与具体内容密切结合的内涵逻辑。
②既是分析又是综合的方法③“最高尚”、“最自由”、“最独立”（3）存在逻辑辩证法既不是变戏法，也不是知性逻辑，而是存在的逻辑，有其存在的基础。
我们不再直接针对辩证法的“用”，而是去探讨人的生命和生活中存在的辩证本性。
①辩证法本质上是批判的革命的。
“辩证法在对现存事物的肯定的理解中包含着对现存事物的否定的理解。
看见、读懂、回应，与儿童共生长
看见、读懂、回应，与儿童共生长作者：欧阳爱华来源：《早期教育(教育教学)》2021年第11期《3-6岁儿童学习与发展指南》的核心要义在于以幼儿为本，强调儿童的主体地位。
建构主义理论强调“儿童是通过主动学习去建构新的经验”；高宽课程也提出“儿童是主动的学习者，由学习者发起的学习，才能实现效果的最优化”的理念。
可见，儿童发起的活动对其发展具有重要的意义和价值，它展现的是儿童创造性的学习方法，凸显的是儿童的主体地位。
在观摩幼儿园课程实施的过程中，我们发现仍然存在着教师不愿放手、不敢放手的现象，课程实施以教师预设、主导的活动为主，儿童的主体作用还远远没有得到足够的重视和落实，导致儿童的主体性难以得到充分发挥，“教师发起”与“儿童发起”的课程之间存在一定的失衡现象。
为此，我们坚持树立“做幼儿专业玩伴”的生本意识和创设“向幼儿发出邀请”的物质环境，关注不同个性儿童生命的自由、自主和独特，立足课程实施中儿童参与的研究，让全体教职员工蹲下身来，在看见儿童、倾听儿童、走进儿童、追随儿童、成就儿童的同时，也促进自身专业的提升，实现师幼的共同成长。
教育要有“儿童视角”，只有从儿童视角出发，才能真正做到以儿童为本。
儿童的视角强调的是要通过研究努力发现和理解世界在儿童眼中的意义，理解儿童是如何积极主动地构建自己的生活的，以实现“儿童利益最大化”。
基于“儿童的视角”，是教师的一种专业态度，需要教师通过“看见”儿童，去静心观察、倾听儿童，与儿童对话，了解儿童的兴趣和需要，努力理解儿童真正想做什么，接纳并欣赏儿童的差异，提供适宜支持，促进每一位儿童的学习和发展。
要想“看见”，必须会看。
我们借助《学前儿童行为观察》《为幼儿学习选择最佳策略》《学前教育中的主动学习精要》《师幼互动行为研究》等书籍的学习，进一步转变教师的教育理念，让教师真正看见儿童，发现儿童的秘密，发现儿童的力量，发现儿童的一百种语言。
我们珍视幼儿一日活动各环节中的教育契机，聚焦儿童发展，开展“每天一观察”“每周一分享”的活动，从中捕捉课程的生发点。
统编语文教材中，插图的教学价值及
统编语文教材中，插图的教学价值及其实现强晓华 | 江苏省锡山高级中学匡村实验学校插图是语文教材中的助读系统之一，是语文教材重要的组成部分。
作为视觉符号表征系统，语文教材中的插图与文本内容相辅相成，利于更好地呈现文本意义和教学价值。
统编语文教材中，插图类型多样，功能各异，但实际教学中，教师往往容易忽略其教学价值。
本文从插图的地位与类型、功能与价值、开发与利用三个方面进行阐述，探究最大限度实现插图教学价值的途径。
插图的地位与类型文本传达的是文字信息，插图传达的则是图像信息。
读图的过程中，读者也在对相关文字信息进行联结、参照、阐释、赋值。
著名教育家叶圣陶曾明确指出，图画跟写在书里的书面语言有同等重要的意义。
教材不同于一般读物，课文以及课文出现在教材中的位置、课文的助读系统等，无不体现出教材编者与读者、文本之间的对话。
对话中的读者，包括阅读、使用教材的学生和教师。
此外，插图绘制者也通过图像叙事参与到对话当中。
插图叙事不具有时间性，往往截取几个瞬间，呈现出即时性静止的空间场景，通过图像各要素的叠加与组合，直观呈现课文内容及其重点。
插图绘制者对图像要素、画作风格、瞬间场景等的选择，体现了其对文本内容的具象化理解。
在多幅插图中，教材择定其中一幅，则体现了编者对其功能定向的思考。
插图与文字配合，是空间要素叙事和时间序列叙事组合而成的、多维的、流动的叙事方式。
不论是插图的绘制，还是插图的选择，都需要考虑学生的心理、兴趣、年龄、文化等特征，同时还要考虑能否为教师的教学提供支架，给课堂更多延展的空间。
统编语文教材中的插图类型多样，从数量来看，有单幅图和多幅图的区分；从内容来区分，可以分为人物图、景物图、实物图和场景图；从来源来区分，可以分为原创绘制和图片复印。
当然，还可以从其他维度进行区分，不再一一赘述。
插图的功能与价值不管是哪种分类，将插图放到编者、绘制者、文本、师生的多方对话中来说，其功能与相应的教学价值大体可分为以下三类。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
直观表征，给理解以有力支点
作者：周峰
来源：《试题与研究·教学论坛》2015年第34期
一、直观表征的定义阐述
直观作为一种感性认识活动，能够反映事物的外部特征及其相互之间的联系。
在直观这一认识活动中，不仅仅有感性成分的参与，也有人的思维、想象与记忆等内容的加入。
而拥有特定含义的表征，是认知科学的一种，其实指的就是心理表征，即人们在进行心智有关的计算理论设想时所产生的理论构想。
依据人们对信息加工深度的不同，教育学专家将表征区分为了两个阶段：第一阶段是与信息加工、存储、表达相关，也就是说表征的出现、变换和存储构成人们的认知状态和过程；第二阶段是与知识相关，在认知心理学范畴，专家们普遍认为“知识”是已经经过人类思维、记忆等加工过程之后形成的有一定组织特性的信息内容。
通过上面对于数学表征含义的分析，我们可以看出，数学概念的直观表征就是知识的发展与应用阶段。
数学概念的直观表征能够利用语言、文字、图形、符号、实物或数学模型从而帮助教师传递知识与思想，学生再对其施以加工与应用。
现代教学研究结果证明，单纯将数学直观理解为模像直观、实物直观和言语直观是狭隘的、片面的，数学直观还需要包括模型直观、符号直观以及几何直观。
几何直观是教师以图形为依托展开教学活动，帮助学生进行思考。
几何直观这一方法能够把数学问题从原本的复杂抽象转变为简单具体，从而使学生思维中形成更加形象的知识结构。
学生利用几何直观这一方法能够更加快速地探索解决问题的途径。
二、直观表征的优势
1.激发学生学习数学的兴趣
在数学概念教学中，采用直观表征的方法能够最大限度地激发学生学习数学的兴趣与动力。
学生通过实物模型能直观理解内涵，以小学四年级“三角形的概念”为例，教师为了让学生更加直观地认识到“三角形具有稳定的特性”，“三角形两边之和大于第三边，三角形两边之差小于第三边”等概念，教师可以采用三角形教具帮助学生更好地理解这一几何概念。
课上利用三根木条用钉子钉上，向学生展示三个角钉住之后不能再移动，让学生利用课前准备的小棒同桌之间合作摆三角形，通过操作发现有的可以组成三角形，有的不能，学生通过实物摆放，直观地理解了三边关系，教师也可以利用色彩丰富的多媒体资源展开教学，这样创设出的教学情境必然是趣味十足，课堂气氛必然是和谐愉悦的，充分调动了学生的积极性。
2.学生抽象思维得到培养
在数学教学课堂上，教师与学生经过反复多次的教学实践，逐渐感知到原有概念与知识储备的不足，从而也就会利用思维运动在原有知识结构上进行加工处理，即进入建立表征的阶段。
另外，教师为了让学生更好地体验到现实生活中的数量关系或空间形式，会利用教具、几
何图形等形式，在帮助学生创造设计出一系列鲜明生动的教学情境后，带动学生获得具体形象刺激，这样的直观表征形式，有助于培养学生的抽象思维，进而对数学概念加以更好的理解。
教学长方体体积公式时，教师可以利用小正方体教具摆放长方体，也可以利用土豆制成长方体，用实物投影展示切成小正方体的过程，引导学生探索能切成几行、几列、几层，从而推出计算公式。
三、直观表征在小学中段几何概念教学中的应用策略
直观表征在数学教学中多次应用之后的数据表明，直观表征除了具有前文中所叙述的优势之外，还存在一些缺点，例如误导教学，过分夸大直观教具，影响教学效果，不利于师生、生生之间的交流与沟通，学生对直观表征教学过度依赖等。
以直观表征的优势与缺点为依托，以小学中段几何概念教学为例，笔者整理了相关直观表征的应用策略，内容如下：
1.以学生的认知结构为教学基础
以小学四年级数学课本“平行四边形”这一章节为例，学生通过对比大量的同类事物，进而自主总结出平行四边形的共性，这样的认知方式被称之为“概念形成”；教师直接揭示定义，学生利用旧知识加以理解应用，就是“概念同化”，两者都是建立数学概念直观表征的根本目的。
小学生还处于数学认知结构比较简单的阶段，这也就意味着这一过程的直观表征活动需要通过老师为主导来进行。
学生在不断接受知识的过程中，数学概念的量在不断增长，认知方式也逐渐从“概念形成”向更加高级的“概念同化”转变，这时候教师一定要及时观察到这一点，并开始适当减少直观表征的建立，转而注重培养学生独自建立数学概念直观表征的能力。
同时，教师也要注意直观表征的层次需要得到及时的提高，以适应学生在不同成长阶段的需求。
2.根据学生水平，选择合适的途径
采用什么形式、什么层次的数学概念直观表征教学方法，需要教师在设计教学活动前，仔细调研学生目前的数学认知水平以及不同学生之间存在的数学认知结构差异，从而选择最优的直观表征途径，帮助学生更好地了解几何概念。
3.多种直观相结合
在实际的教学过程中，单纯只使用一种直观表征是无法完全满足教学需求与学生学习需求的，而且在几何学习中，数学概念是越来越复杂、越来越抽象的，这时候就需要教师采用多种表征结合起来的方法进行教学活动。
教师将多种直观相结合有助于学生对一些数学概念从“假懂”“似懂非懂”转向“真懂”，长此以往，学生的理解能力与抽象思维能力必然能得到质的提高。
综上，数学教师在教授几何概念的过程中，可以应用到直观表征的相关概念，但一定要认识到直观表征双重性，一个是直观表征对学生认识几何概念的作用，另一方面也要避免直观表征对教学活动产生的负面影响，依据学生的认知水平，循序渐进进行几何教学。
（作者单位：江苏省邳州市运平路小学）。