实施幼儿园建构式课程的启示

实施幼儿园建构式课程的启示三门县中心幼儿园王玲玉高怡芬【摘要】《幼儿园建构式课程》理论依据来自于建构主义学习理论。

以“儿童发展为本”为宗旨，是一门时兴的幼儿园课程。

在幼儿园建构式课程的实施过程中，教师们从课程中目标的拟定、内容的生活化、教材的选取、学习的主体、教师教学策略的转变等方面，对新课程新理念的实施有进一步的理解。

【关键词】幼儿建构式课程启示自二十世纪九十年代以来，有关幼儿园课程理论与实践的研究与探讨已成为我国幼教改革的热点和核心。

近几年来，随着社会发展和课程改革的深入，从儿童的兴趣和需要出发，培养完整的、和谐发展的人逐渐成为教育所追求的目标。

同时随着心理学家对人类学习过程、认知规律研究的不断深入，以及计算机和网络通信技术作为建构主义学习环境下的理想认知工具，建构主义学习理论在最近几年中显示出强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响，而实施“幼儿园建构式课程”正是达到这一目标的主要途径和手段。

幼儿园建构式课程的理论依据来源于建构主义的学习理论，建构主义最早源自瑞士心理学家让·皮亚杰的学术学说。

它强调学习的主动性、实践性、创造性和社会性，特别重视情景教育。

“春风潜入夜，润物细无声”，幼儿园建构式课程在我国应运而生，时至今日有三年之余了。

通过这几年的教育实践，与其他课程相比较，在目标的拟定、内容的生活化、教材的选取、学习的主体、教师教学策略的转变等更具有独特的个性，给我们的教育教学，带来了新的启示。

启示一：强调儿童是课程的主体幼儿园建构式课程在课程目标上，体现“以儿童发展为本”的主旨，服从于使每个幼儿全面地、和谐地、富有个性地发展的学前教育总目标，并将这一目标蕴涵于实现幼儿园课程的一切活动之中。

课程的结构，以主题为主线，并将环境创设、家园共育、区域活动和日常活动都视为课程的组成部分。

它显示出浓厚的人性化教育，把幼儿园的教育行为、策略必须与幼儿的需求、兴趣、学习之间相适应。

通过课程来关注幼儿的知识和技能、学习方法和过程、情感态度和价值观的共同发展，即“儿童是课程的主体”。

同时不仅显示出幼儿园课程的自身特点，而且能确切地与中小学等其他阶段的课程区别开来。

很明显，以前传统教育和中小学教育只重视集体教学，而幼儿园建构式课程既重视集体教学，也注重环境创设、区域活动，家园共育和日常活动，并且把它们列为课程不可分割的一部分。

因为幼儿的学习是通过多种活动进行的，是在有形和无形的环境中诱发的，是在家园的互相合作过程影响下发展起来的。

所以，任何目标的达成不是“外加”的，而是根据结合幼儿自身的发展，在多种教育活动过程中，通过幼儿自我建构而实现的。

儿童作为课程主体，在幼儿园生活学习获得自身发展，他既受到同伴、环境和社会文化的影响，又主动地与这一切发生着互动，这是一个交互作用的过程，也是建构发展的过程。

启示二：强调课程内容的生活化设计者开始设计主题的时候，就考虑到了幼儿的方方面面：如幼儿自身的年龄特点、幼儿的兴趣、幼儿的原有认识水平，与幼儿生活关系的密切程度、幼儿所处的人文地域等状况，尤其强调了课程内容的生活化。

纵观小中大班三个年龄段，我们发现了诸多让幼儿感兴趣，切合幼儿实际，生动活泼，又切实可行的生活化的主题。

如《红彤彤的年》、《亮眼看世界》《红黄蓝绿》、《石头大玩家》、《小小蛋儿把门开》、《好伙伴们》等等，让我们看见了设计者们把立足点确确实实地转移到了儿童生活的范围内。

“生活就是课堂，课堂就是生活”。

生活中有取之不尽的教学素材，使幼儿已有的浅显的生活经验能得到更好地表现。

同时又注重幼儿动手、动脑与生活经验相结合。

如“切片花盘”，就是幼儿将五颜六色的蔬菜（黄瓜、白萝卜、胡萝卜、西红柿）切成圆形、长方形、细条等各种形状，让幼儿在白色的盘子里排出各种漂亮的图案；“给动物园装电话”更是把幼儿已有的生活经验和对数的概念与活动内容巧妙地结合起来了，使幼儿从自己家里的电话号码入手，利用数字卡片，将数字组合成不同的电话号码，并记录下来；“生活中的数字”更是让幼儿观察、捕捉周围世界中处处有数字，如生日、门牌号、电话号码、星期几、今天是几月几日等，而将抽象的数字通过活动与幼儿的生活经验紧密地联系起来。

启示三：强调选材的适宜性和挑战性并存在学习过程中，我们老师最希望看到的是，幼儿在原有的认知水平上有所提高。

虽然不能只重视结果，要看重学习过程，然而我们知道，幼儿是带着自己原有的经验、水平进入学习情境的。

我们在选材时，既要选择适合幼儿原有的经验，又要照顾其现有的水平，同时又要选择带有一定挑战性的教材。

那是最适宜的，也是较难的。

但是幼儿园建构式课程就符合了这一要求。

一方面体现在整个主题里活动前后的安排，如中班下学期的孩子在家过完暑假，欢呼雀跃地来到幼儿园时，发现活动室变换了、发现同伴们有的长高了，有的长胖了、还发现幼儿园里又多了一群可爱的小弟弟小妹妹、惊喜地发现自己是大班的哥哥姐姐啦。

随着自我意识的悄然增长，他们惊奇地发现自己也在发生变化。

大班上册《你变我变大家变》的主题中，就设计了“暑假生活”→“幼儿园变了”→“你变我变大家变”→“帮助小弟弟小妹妹”的主题脉络。

一系列快乐有趣的主题活动，使小朋友意识到自己长大了，是大班的哥哥姐姐了，他们在体验自身变化的过程中开始关注周围世界的变化，用眼睛去捕捉、用情感去体验每一件事物的变化：当小弟弟、小妹妹哭闹时，会去关心、帮助他们；当同伴之间发生争执时，会学着去宽容和理解他人；当遇到困难时，会学着去独立面对和克服。

另一方面体现在某一具体活动的设计安排上，如“颜色对对碰”，这是一个认识颜色变化的活动，他打破了以往让幼儿认识颜色、教师进行实验、得到结果、幼儿再次实验验证这样的思维路径，充分考虑幼儿在以往的美术活动中，已经具有关于颜色变化的一些经验，吸取“做中学”的教育策略，让幼儿先猜测，再动手实验验证的程序进行教学，这样的设计对幼儿来说已经不是简单地重复教师已得出结论的实验，而独立展开一种全新的探索，对幼儿来说更具有挑战性。

像这样的设计在建构式课程中比比皆是。

启示四：强调以幼儿为主体的主动学习“幼儿园建构式课程的基本原则是：选择对儿童发展有利的、适合幼儿学习的有意义的主题内容，充分地让幼儿主动建构”。

它强调是主动建构，冲击传统的灌输教育。

如小班下册主题《小小蛋儿把门开》，幼儿非常熟悉蛋，他们经常吃蛋，但是因为生蛋容易被打破，处理也麻烦，所以家长很少让孩子接触没有烧熟的蛋；再说，没有几位家长能为了孩子，刻意去收集不同品种的蛋。

正因为这样，孩子对蛋有着强烈的好奇和浓厚的兴趣。

我们根据主题的要求，为孩子收集了各种各样的蛋（鸡蛋、鸭蛋、鹌鹑蛋、鸽子蛋、鸵鸟蛋），让孩子们对蛋的大小、颜色主动进行观察比较。

并且让每一个孩子从家里带两个蛋（一个生的，一个煮熟的），让孩子玩。

为什么蛋会滚动会旋转？为什么生蛋打破了会流出液体，熟蛋打破了不会流出液体？为什么蛋可以做出各种好吃的菜？为什么蛋还可以做出各种蛋制品？为什么蛋会孵出小鸡、小鸭……这一个个疑问对幼儿来说，既有趣又充满了无穷的奥秘。

于是他们就会主动地去探索，去尝试：区别生蛋、熟蛋的不同，主动品尝各种蛋制品，主动在蛋壳上画画，主动表演小鸡出壳的情景……在这些活动中，幼儿通过感受、体验、理解、反思、领悟，自然而然地获取了与蛋紧密相关联的知识，并启迪了自身的智慧。

在“动物是人类的朋友”这一学习脉络中，课程中选择小乌龟这一容易获得的资源，让小乌龟以“客人”的身份走进孩子的生活，走进孩子主动学习的情境。

幼儿在饲养乌龟的过程中，通过喂食、清理污水等亲近乌龟的活动，能从不同的角度进行仔细观察，积累丰富的感性经验，并用绘画、游戏、故事等方式来表现、表达自己对乌龟的喜爱。

这是直接作用而不是单纯讲解、传授的学习活动，幼儿从中不但熟悉乌龟、亲近乌龟，而且有目的、有意识地认识、了解乌龟，走进小乌龟的生活世界。

在此基础上，结合课件逐渐带领孩子们主动走进整个动物世界，发展了他们的认知结构。

启示五：强调教师教学策略的转变：幼儿园建构式课程与以往的课程模式在教学策略上，有很大的转变，强调教学的方法、手段的巧妙使用。

如在教学环节的设计上，呈步步递进的关系。

如“站到高处看一看”，在操场上→在大型运动器具上→在楼顶上，你分别看到了什么（感觉有什么不同）→如果同看一棵树，为什么不一样→从观察的角度引申到从不同角度看待问题的思维方式；幼儿园建构式课程中，无论是教学活动还是日常活动，都非常注重肢体语言的运用。

动静交替，既体现了快乐学习，又锻炼了身体；在教学具的选用上强调实在，充分利用废旧物品，一物多用等。

如“纸棍造型”中的纸棍，就是利用旧挂历制成的，它既是指挥棒、金箍棒、宝剑，又是双折棍、滑雪撑竿、船篙……教学策略的转变还体现在幼儿学习过程中教师的指导策略上。

新《纲要》强调指出“教师应是活动的组织者、引导者、促进者”，教师在教学中更多地关注学生的个性，促进个性和谐、健康发展。

我们应“授之以渔”，而不是“授之以鱼”。

新形势下幼儿教师已不再只是“传道、授业、解惑”者，应成为幼儿主动学习的引导者、幼儿游戏的合作者、幼儿活动的支持者、幼儿各种能力和积极个性的培养者。

如自主性绘画指导方法就是要教给幼儿一些绘画所必需的本领，如多种基本的颜色、多种几何图形及图形的不同组合、各种实物图形的认知与几何图形的转换等。

如画熊猫，可以用不同大小的圆形和椭圆形来组合，画小鸟可以用圆形、半圆形、三角形来组合。

采用这种教法，幼儿容易掌握又可以举一反三，它能帮助幼儿把智力技能与所掌握的符号结合起来，在头脑中进行转换，最后通过技能整合而变成自己的绘画能力和技巧，且效果远远胜于模仿来的技巧。

幼儿园建构式课程带给我们的启示还有很多，但任何一种课程指导都不是“万精油”，由于受地域、人文、环境的影响，对每一个实践个体来说，都存有缺陷和不足，现炒现卖，完全照搬肯定是行不通的。

幼儿园建构式课程只是为我们提供了一种可选择、可利用的资源，课程的最终选择与设计都只有通过教师根据幼儿与班级的实际进行优化整合，才能达到理想的教育境界。

【参考文献】[1] 孙浣敬等主编.《幼儿园建构式课程指导》.上海.中国学前教育研究会编.华东师范大学出版社.2003年6月版[2] 朱慕菊主编.《走进新课程》.北京.北京师范大学出版社.2002年6月版[3] 教育部基础教育司组织编写.《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读.南京.江苏教育出版社.2002年4月版[4] 张博.《幼儿素质教育课程设计与实践导引》.广州.广东高等教育出版社.2004年版[5] 袁振国著.《教育新理念》.教育科学出版社.2002年3月版。