历史教育的认识论基础

历史教育的认识论基础【摘要】历史认识是历史教育理论的核心问题。

由于种种原因，历史教育的认识论问题长期以来被隐没、曲解和忽视。

本文以历史唯物主义为指导，融合认知主义、默会知识论、解释学等哲学与心理学理论，从“是什么”、“为什么”和“如何做”三个角度论述了“史由证来，论从史出”这一历史教育的认识论基础。

【关键词】历史教育认识论史由证来论从史出长期以来，历史科或者由于缺乏心理学理论的支撑，或者成为为政治运动服务的附庸，或者因为在物质文明建设的大潮下被冷落，历史教育的认识论原理也随之被隐没、曲解、忽视。

因此，当中学生纷纷提出“最喜欢历史、但最不喜欢历史课”时，当传统被“戏说”、“外传”取代、历史成了大众消遣时，当新颁布的历史课程标准提出“历史意识”、“历史感”等概念时，我们不禁要反思：应该教给现在和未来的公民什么样的历史？我们应该怎样教学生认识和理解历史？怎样有效地培养学生的历史意识？归根到底，这些问题都是历史教育的认识论问题。

而今，中学历史课程标准已经明确提出，要摆脱过往的“斗争思维”和“冷战哲学”，从生产力发展的角度来了解和思考人类的“文明发展史”，并在“过程与方法”目标中提出“马克思主义基本原理为指导”、“有几分证据说几分话”、“论从史出”、“探究学习”等。

毋庸质疑，它们为我们重新反思和确立历史教育的认识论基础提供了条件。

那么，历史认识论的基础（或任务）是什么？笔者认为，历史教育的认识论基础可以概括为：“史由证来，论从史出”。

本文试从“是什么”、“为什么”和“如何做”三个角度加以论述。

一、概念的界定“史由证来”是指在获得事实时寻求证据的支持，或由材料得出事实的“确证性溯源”意识，它着眼于历史事实或历史知识由来的证据观念以及寻求证据的基本方法，包括证据由来的可靠性、翔实性和逻辑一致性。

“论从史出”是指获得结论时依据事实的理解，或由事实得出结论的“脉络化诠释”意识，它着眼于历史理解或历史结论由来的综合分析以及理解历史的基本方法，包括结论得出时史料的充分性、观点的包容性以及论述的脉络性。

“史由证来”与“论从史出”是互相依赖、相辅相成的。

“史由证来”是历史认识的前提和基础，“论从史出”是历史认识的升华和目的。

也就是说，历史认识先是具体的证据，再是正确的理解。

“证据”提供了知识的来源，“理解”发展了求知的方法。

因此，从“史由证来”到“论从史出”，是一个从“求证”到“诠释”的过程。

同时，“求证”为“诠释”提供了前提，反过来，“诠释”智慧和技能也促进或修正“求证”的途径和方法。

从哲学认识论上，从“史由证来”到“论从史出”符合“认识世界和认识自己的从无知到知，从知识到智慧的辨证运动。

”[1]。

“史由证来”与“论从史出”符合课程标准的精神。

从认知角度看，它们与历史思维——提倡材料搜集、领会诠释、分析综合、评价论证——的逻辑一致。

从技能目标上看，它们与“历史唯物主义原理的运用”、“有几分证据说几分话”、“探究学习”等要求一致。

从情意目标看，“史由证来”是“科学态度”、“求真精神”的基石，“论从史出”是“实事求是地理解”、“人文精神”的基石。

因此，两者兼顾实证与诠释、求真与致用、科学与人文，反映了历史意识的核心，对当前历史课程的改革无疑具有重大的意义。

二、必要性分析为了阐明“史由证来”与“论从史出”的重要性，我们必须探讨其理论上的合理性与实践中的迫切性。

从历史学角度看，它包含有两个层次，“第一层次是对史实或史料的知识或认定，第二个层次是对对第一层次的理解或诠释。

史料是骨架，解释是血液。

第二层次要重于第一层次。

第二层次本质上是思维构造的过程，它受到历史学家个人思想的制约。

而史料学不是历史学，也不能现成地给出历史学。

”“历史研究就是以史料、文物、口头陈述等为依据，对过去进行探索、记载和解释，从而不断接近历史真实的过程。

从寻求证据、进行考据的过程看，带有科学性；而从理解历史、解释历史的角度看，带有人文性。

”[2]可见，历史学的认识包括对史料的认识和事实的理解，前者体现了实证性、科学性的一面；后者体现了诠释性、人文性的一面。

从哲学角度看，认识过程是“在实践基础上的认识世界和认识自我的交互作用的过程。

”[3]在实践基础上，“认识世界”的过程即从感性到理性地得出“天道”、“人道”以及“认识之道”的过程。

“认识自我”的过程即从抽象到具体地探索“天道”、“人道”以及“认识之道”的辨证综合，由此改善自己的认知，培养自己的德性。

具体到历史认识中：首先，对史料的分析与鉴别，获得“考证性认识”，取得对历史的感性认识，从而把历史认识建立在客观事实的基础上，这一认识是具体的、独特的。

其次，对历史事实的分析与综合、对历史观点的分析和比照，获得“理解性认识”，关注事件之间符合逻辑的延续变迁及其因果联系，取得对历史的理性认识，从而把历史认识建立在理解诠释之上。

这一认识是整体性、联系性的。

再次，对理性认识的运用与实践，获得“智慧性认识”，关注认知结构的调整与完善，“究天人之际，通古今之变，成一家之言”，取得对历史的德性认识，从而把历史认识建立在“对立统一”之上。

这一认识是能动的、实践的。

这样，从感性认识→理性认识→德性认识，历史认识逐步从“求真”→“理解”→“致用”的方向辨证发展。

这种认识“永远是在前进的，是一个永无休止的积累过程，它不会停留在某一点上而不再前进。

”[4]从教育心理学角度看，一般地说，知识可以按照认知特性分为两大类：陈述性知识（回答“是什么”和“为什么”的问题）和程序性知识（回答“怎么办”的问题）。

前者是能够用广义的语言如文字、公式和图表等加以表述或呈现的知识，它们是“明确的”（explicit），或可以言传的；后者包括对内认知的智慧技能和对外办事的认知策略，它们往往是“默会的”（tacit），或只可意会不可言传的，譬如我们在做某事的行动中所拥有的知识。

例如，关于“历史是什么”，陈述性知识的表达可以是“历史是具有社会意义的过去”等，而人们在实践中“默会”到的程序性知识要丰富得多，比如认为“历史不是你所记得的东西，而是你所理解的东西”、“历史是一个民族的集体记忆”、“历史是一个充满智慧的老人”等。

从历史教育实践看，长期以来，由于社会环境的影响，历史学科在实用主义的“思想教育”旗帜下，王朝兴替、革命话语、斗争哲学、冷战思维左右着教学，丰富多彩、可歌可泣的历史在教材里变成了“科学”的概念和教条，结果，知识传授变得机械、能力培养变得虚浮和思想教育变得空洞。

究其原因，在内容上，教材的干瘪限制了学生认识历史的视野。

在方法上，由于对历史事实或历史知识的由来却缺乏一种追根溯源的证据意识。

因此，强调“论从史出”的结果，或者是对历史事实进行形式推演，或者是强行“落实”书本结论，而不管结论所依据的事实是不全的、错误的还是扭曲的，结果给学生造成“教科书上所写的就是历史本身”这种反科学的倾向。

从这些角度看历史认识，首先，它也是以史料为基础的，学生所接触到的正是过去所遗留下来的各种文字、实物、图像等史料，它们为间接“证据”得出历史知识，并进一步“依证据重建过去”，发展全面的、客观的历史认识，并理解历史探究的方法或过程。

因此，在“重建过去”与“理解探究方法或过程”时，学生不仅要学习“过去实际上发生了什么”的“事实性知识”，更重要的是要学习关于“历史这门知识是如何而来的”之“程序性知识”，不仅是去“知道如何”（know that），而且去知道“如何知道”（know how）。

[5]证据的探寻和方法的运用，不仅能学生从感性到理性地认识历史，也将促使“德性”（主要是“证据意识”、“多元理解”等科学素养和人文精神）的实现，而这正是过往教育实践中被严重忽视的。

因此，“史由证来”与“论从史出”体现了历史学的主要特性，说明了历史认识的发展规律，印证了历史认知的心理特征，表达了历史教育的实践需求。

可见，确立“史由证来”与“论从史出”这一历史认识论，对当前我国历史教育而言是非常必要的。

三、条件性分析那么，历史认识如何可能呢？这可以从学校课程教学的实施与社会大众教育的支持两方面展开，而以前者为主。

关于学校历史教育，又可以从目标、内容、方法和评价四方面分别加以论述。

首先，在目标上，要确立求真与思辨的宗旨。

从目标上看，历史课程要运用各种史料所蕴涵的历史信息，展现历史的本来面貌，要精选适合中学生年龄特征的实物、遗迹、音像等原始资料，帮助学生懂得历史的信息特点，树立“史由证来，证史一致”的基本意识（当然要注意避免成人化和专业化倾向）。

同时，要以提高学生的思维品质与解决问题的能力为宗旨，着重引导学生掌握初步的了解往事的方法——搜集、甄别史料和提取其信息的技能；培养学生形成基本的思考往事的能力——分析与综合运用史料，理解、解释与评价历史和与历史有关问题的能力，确立“论从史出，史论结合”的思维准则。

其次，在内容上，要处理兴趣与思维的关系。

具体到教材的编写，要形式多样，语言生动，材料得当，图文并茂，融科学性与可读性于一体。

同时，要以人类文明发展为主线，并发扬史学博大精深、融会贯通之长，有选择地吸收相关学科内容。

在人类文明发展的重要历史人物、事件、典章制度及文明成果的介绍，不仅要侧重具体过程和特点，而且还要用典型的方式示范性地反映前人对他（它）们的认识与探究过程。

换句话说，除了生动丰富地展现“事实性”知识，更要渗透历史这门知识如何而来的“程序性”过程，诸如“证据与解释”、“年代与分期”、“连续与变迁”、“历史与逻辑”、“偶然与必然”、“原因与结果”、“移情与理性”以及“影响与意义”等。

再次，在方法上，要关注材料与问题的结合。

问题的解决与材料交互作用。

一方面，问题决定了史料的选取，并将这些有教育意义的、反映事物本质的证据联系起来，启发学生投入思维。

另一方面，问题常常是暂时性的，将为新证据所修改。

从问题出发，历史的问题解决关涉到三种启发式教学法：[6]溯源（sourcing，在阅读文本主体或评估历史文献之前，事先查看文献来源或属性）、确证(corroboration，将各种文献加以比照以定取舍)、脉络化（contextualization，在重建历史事件时，使文献融入具体的时空背景中）。

它们的作用在于帮助学习者发现文献模式、区别证据类型、解决观点冲突等，分别回答了“证从何来”、“史从何来”和“论从何来”的问题，成了历史感形成的三种活动方式。

此外，基于材料的历史教学也可以用以下“两阶段六步骤”加以说明：[7]分析单个的史料（包括字面质疑“溯源”、找出观点与看法、透视上下文联系、斟酌史料的价值四个步骤）和处理多样的史料(通过比较各样的证据确证事实、通过建构历史的解释解释历史)。

不难发现，这两个阶段也体现了“史由证来”与“论从史出”的过程，即不断为历史事实的存在寻求证据、不断对过去各种社会特征进行感悟的过程。