小学教育心理学《当代教育心理学》第三章 学习心理导论

第三章学习心理导论第一节学习及其分类教学目的与要求：把握学习的基本概念以及小学生学习的特点，掌握学习的各种分类；理解学习理论发展的脉络与态势。

教学重点和难点：1）本章重点是学习的概念与分类；2）本章难点是学习的概念教学时数：3学时第一节学习及其分类学习是人类社会中的一种重要现象，不学习个体就难以在社会中生存，社会也无法延续，更谈不上发展了。

学习是心理学，特别是是教育心理学研究最多、最活跃的一个领域；学习理论是教育心理学中最重要、最核心的理论。

虽然其他学科领域也关心学习问题，如哲学家从认识的角度探讨学习问题，生物学家研究学习的生理机制，体育科学、医学、精神病学和动物训练等都与学习问题有重要关系。

但是，只有教育心理学将学习理论作为自己学科的理论内核。

据统计，心理学有史以来约有一半左右的文献和研究集中在学习领域。

从这个意义上讲，人们常说的心理学是现代带头学科的说法是有道理的，仅从学习理论的意义都可看出这一点。

从学校教育的角度，学习理论的绝对重要性就更清楚了。

因为，学校教育活动的中心是学与教过程，其科学基础应是学与教的理论，而首先是学习理论。

各个心理学流派都从自己的研究立场出发，试图回答以下三个基本问题：1、什么是学习？2、学习是如何实现的？3、有效学习的条件是什么？一、学习的实质（一）广义的学习关于广义学习，希尔加德（E.R.Hilgard）等人定义为：“学习是指学习者在某一特定的情境中由重复经验而引起的对于那个情境的行为的变化，而这种行为的变化是不能根据先天的反应倾向、成熟或学习者暂时状态（如疲劳、药物反应等）来解释的。

”加涅则认为：“学习是人类倾向或才能的一种变化。

这种变化要持续一段时间，而且，不能把这种变化简单地归之于成长的过程。

”潘菽主编的《教育心理学》认为：“学习是人及动物在生活中获得个体的行为经验的过程。

”长期以来，心理学对学习有种种解释，其中最为广泛接受的定义是如教材P111所列，对此可以从以下几方面理解：首先，学习的发生是由于经验所引起的，而非源于成熟。

这种经验不仅包括外部环境判断，个体的练习，还包括个体与环境间复杂的交互作用。

具体来说：一方面指个体生活习得的累积，如习惯、知识、观念等；另一方面指个体在活动过程中学习，如通过有计划的练习或训练或是偶然情景中的生活体验（如旅游）。

要注意将学习导致的变化与成长成熟所导致的变化分开（如站立行走等行为的变化）其次，学习必然伴随变化的发生，可能是外显的行为变化也可能是内隐行为潜能、心理过程的变化。

第三，学习带来的变化是相对持久的，一些转瞬即逝的变化可以不经学习产生，例如视觉的暗适应、明适应所引起的感受性变化。

又如疲劳可使运动员技术动作变形，药物（如酒精、麻醉品等）可使人的思想和行为起伏变化，但这些变化均为暂时的，经适当休息调整可消失。

第四，学习是一个广义的概念。

不仅人类普遍具有，而且动物也存在学习。

不仅指有组织的知识、技能，策略学习，也包括态度、行为准则的学习；既有学校中的学习，也包括从出生以来就一直持续终生的日常生活中的学习。

（二）次广义的学习狭义的学习——特指人类的学习。

潘菽认为是“在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程”。

邵瑞珍等认为教育情境中的学习可以定义为：“凭借经验产生的，按照教育目标进行的比较持久的行为变化。

”人类的学习与动物的学习有本质区别1、学习内容不同除直接经验外还包括大量间接经验2、学习机制不同以语言为工具，掌握概括抽象的经验3、学习动力不同动物学习是被动的，仅为适应环境而发生；而人类学习是一个自觉的能动的过程，更多考虑到改造环境，学习不仅为满足生理需要，更重要的是满足社会需要。

（三）狭义的学习专指学生在学校里的学习。

学生的学习是在教师的组织和引导下，有目的、有计划地进行；学习的任务是要在一定的时间内掌握前人所积累的社会历史经验（包括知识、技能和道德规范等）。

学生的学习与人类的学习过程有共同点，但又有其本身的特点。

它们可概括为以下几个方面。

1、间接性学习为主，直接性学习为辅学生学习的主要内容是掌握前人积累的社会历史经验。

因而，学生不可能，也无必要去重复前人所经过的历程。

学生必须通过语言文字等间接经验的形式，而不是事必躬亲去掌握千百年来积累的大量经验。

具体而言，学生在校主要是学习书本知识。

书本知识实质上是人类经验的结晶，学生可凭借书本学习人类历史经验而无须事事亲历。

但要把书本知识转化为学生自己的经验，不光依赖于教师的教，还要依赖学生头脑中具有理解书面材料所必须的知识以及展开一系列积极的心理活动。

所以学生的学习主要不是个人的直接经验，知识的传递也不是直接的物质交换。

当然，有时也要求学生参加一些实践活动，通过直接经验去学习，但这服从于一定的学习目的。

学生的实践带有验证性和练习性，其目的除为了掌握一些非通过直接经验形式难以掌握的知识和技能外，主要是帮助学生提高书本学习的效率，弥补课堂学习之不足，是辅助性的。

这和工人、农民等通过自己的直接实践去获取知识经验是不一样的。

2、组织计划性学生的学习是在学校和教师有目的、有组织、有计划的情境下进行的。

无论哪个国家，都是通过学校和教师对学生的学习进行有目的、有计划的指导。

教师既能掌握所教内容的内在结构，又了解学生学习的特点。

因此能够保证在较短的时间内，采取特殊有效的方法帮助学生完成学习任务。

3、有效性由于学生学习的根本任务是掌握前人的经验，这决定了学生学习的方式主要是一种接受学习的方式，即通过教师对教材的系统讲授而引导学生学习的方式。

学习时间短暂和大量学习内容之间巨大的反差，要求学生的学习应该快速高效，应在有限的时间内掌握前人经验并尽快发展自己。

在接受学习中，教育者可以根据教学任务，创设必要的教学条件，合理而系统地向学生提供各种信息，引导学生循序渐进地在最少的时间内积累知识并发展自身，获得最佳的学习效果。

当然，发现学习也能有效地完成学习任务，但由于其条件创设较为困难，当前大面积采用并不现实。

4、年龄差异性学生时代是人身心发展迅速多变的时期，学生的年龄特征突出地、直接地影响着学生学习的方式和水平。

例如，小学、初中和高中学生在学习内容和学习方法等方面的不同，很大程度上是因为学生的年龄差异造成的。

要促使学生的学习过程正常开展，就必须注意学生学习所存在的年龄差异性特点。

博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。

五者废其一，非学也。

——《礼记·中庸》博学之”意谓为学首先要广泛的猎取，培养充沛而旺盛的好奇心。

好奇心丧失了，为学的欲望随之而消亡，博学遂为不可能之事。

“博”还意味着博大和宽容。

惟有博大和宽容，才能兼容并包，使为学具有世界眼光和开放胸襟，真正做到“海纳百川、有容乃大”，进而“泛爱众，而亲仁”。

因此博学乃能成为为学的第一阶段。

越过这一阶段，为学就是无根之木、无源之水。

“审问”为第二阶段，有所不明就要追问到底，要对所学加以怀疑。

问过以后还要通过自己的思想活动来仔细考察、分析，否则所学不能为自己所用，是为“慎思”。

“明辩”为第四阶段。

学是越辩越明的，不辩，则所谓“博学”就会鱼龙混杂，真伪难辨，良莠不分。

“笃行”是为学的最后阶段，就是既然学有所得，就要努力践履所学，使所学最终有所落实，做到“知行合一”。

“笃”有忠贞不渝，踏踏实实，一心一意，坚持不懈之意。

只有有明确的目标、坚定的意志的人，才能真正做到“笃行”。

以“博学笃行”为校训，并非只取“博学”和“笃行”四字，而是包括“审问、慎思、明辨”在内的，由“博学”而“笃行”的内在统一、相联互动的过程。

二、学习的类型学习现象极为复杂，既涉及学习者内部的过程又涉及到外部影响，既有内容问题又有形式问题，形式既有简单又有复杂。

对其进行研究就必须先进行分类，然后研究学习规律，进而提高学习效果，由于不同的学习观点及不同分类角度，因此有多种分类。

（一）加涅（R.M.Gagne）的学习结果分类力图将行为主义的S-R模式和认知心理学的学习分类模式融合在一起，建立起综合性的学习理论。

加涅认为：学习是反映人的心理倾向和能力的变化，这一定义一是强调学习是个体能力的成长和改善；二是强调后天经验在学习中的作用。

强调任何新能力的学习都需要先学习从属于新能力的简单能力,要学高级法则，先要学习低级法则，因此加涅的分类也被称为阶梯式学习分类.按学习结果的分类：①言语信息的学习指以言语陈述的形式存储在学生长时记忆系统中有组织的知识的学习，即陈述性知识的学习。

这一类的学习通常是有组织的，使信息的学习和意义的学习结合在一起，构成系统的知识。

②智慧技能的学习学习如何处理外界的符号和信息，解决“怎么做”的问题。

包括辨别、概念、规则、高级规则四类。

属于程序性知识。

③认知策略的学习是学习者用以支配自身的注意学习、记忆和思维的有内在组织的才能。

它使个体得以对学习过程执行控制。

与智慧技能的不同足：智慧技能定向于学习者的外部环境，而认知策略则指向内部学习过程。

④态度的学习学校的教育目标应该包括态度的培养，加涅提出三类态度。

A儿童对家庭和其他社会关系的认识 B对某种活动所伴随的积极的喜爱的情感如音乐、阅读等；C有关个人品德方面如爱国、关心他人等⑤动作技能的学习又称为运动技能如体操技能、写字技能、作图技能、操作仪器技能等。

是指向不同范畴的学习，相互间没有层次之分。

（二）布卢姆（B .S .Bloom）的学习分类以教育目标和教育任务为出发点，采用科学分类的方法，将教育目标分为认知，情感和动作技能三大类。

并通过目标的层层分解，将目标细微化，以达到足以被普通老师操作的程度。

其教学目标分类体系，尤其是认知领域目标分类体系对我国教育影响很大。

已深入到各级各类学校的教学评价、练习册、复习资料、各类考试设计、诊断手册之中。

（三）奥苏伯尔（D. P. Ausubel）的学习性质分类是认知学派的代表人物之一,主要关注在校学生的学习，自上世纪五十年代中期以来，致力于有意义的言语材料的学习与保持的研究。

在他看来，学生的学习如果有价值的话，应该尽可能地有意义。

按照学生学习进行的方式分为两类: 接受学习——学习者把以现成的定论形式呈现给自己的学习材料与其已形成的认知结构联系起来，以实现对这种学习材料的掌握。

发现学习——在教师不加讲述的情况下，学生依靠自己的力量去获得新知识，寻求解决问题的方法。

它依靠学习者的独立发现。

可见后者比前者多了一个发现阶段，其它并无不同。

Ausubel反复强调，不能简单地认为接受学习必然是机械的，发现学习必然是有意义的。

如果教师教学得法，并不一定会导致学生机械的接受学习；反之发现学习也不一定是保证学生有意义学习的灵丹妙药。

根据学习内容与学习者原有知识经验之间的关系分为：机械学习——不加理解，反复背诵的学习；意义学习——新知识与原有知识建立了非人为和实质性的联系。