第三讲 人性与教育..
第三讲：人性假说
教育领域：——
家庭：—— 工具人的假设是千百年来人们思想观念上的客观存在，并经常地表 现在管理之中（原始的、野蛮的管理）。
二、五种“人性”假设
第二种假设：经济人 最早提出“经济人”假设的是经济学家大卫· 李 嘉图。他认为人的一切行为都是为了最大限度地满 足自己的私利，人都要争取最大的经济利益。工作 是为了获得经济报酬，老板是为了获得最高的利润， 工人们卖力干活是为了得到最高的工资。人的一切 行为都受金钱和利益的驱使。
中国古话：“人为财死，鸟为食亡”。 “重赏之下必有勇夫”。 “有钱能使鬼推磨”。
二、五种“人性”假设
麦格雷戈在他的《企业中人的方面》一书中基于“经济人” 的假设提出了 “X理论”。（理论是假设的发展和理性认识）
X理论体现在管理上的特点： 该理论认为： ①“人之初，性本惰”，在管理措施上强调立足于管。用强制、惩罚的办法， 迫使工人完成生产任务。管理工作的重点放在提高生产效率上，而对人的社会 需求则置之不顾。 ②把管理看成是少数管理者的事情，广大工人只要听管理者的话，埋头苦干 就行，用不着参与企业的管理工作。 ③人的工作动机是为了获得经济报酬，管理者可以以金钱来收买员工效力和 让他们服从，即实行“胡萝卜加大棒”的政策。
泰罗制就是基于X理论的典型。
二、五种“人性”假设
第三种假设：社会人
社会人的假设是由美国心理学家梅奥提出来的。他认为， 人不是机械的动物，人是复杂的社会系统的成员。人的行为不 仅受到经济利益所驱使，更为重要的是受到心理的、社会的因 素影响。 主要观点（对人性的看法）如下： ① 人最重视的是人和人的关系，人际关系是形成人的身 份感的基本因素； ② 现代化工业生产的机械、单调，使工人丧失了对劳动 意义的体验，人们只能从劳动的交往中找到人的价值和人存在 的意义；
心理学的人性观与教育PPT课件
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1.学生观 第一，学生是发展着的人。
（1）学生的身心发展是有规律的 （2）学生具有巨大的发展潜能 （3）学生是处于发展过程中的人
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第二，学生是独特的人。 （1）每个学生都是完整的人 （2）每个学生都有自身的独特性 （3）学生与成人之间存在着巨大的差异
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第三，学生是具有独立意义的人。 （1）每个学生都是独立于教师的头脑之外，不以
做什么事情都更容易胜任。”
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三、模拟计算机的人与教育
认知心理学主要是采用信息加工的观点研究人
的认知过程，探讨人是如何认识世界、如何学习和
储存只是、如何运用知识以解决问题的，把学习过
程类比为计算机的信息加工过程。
认知心理学基础上的学习理论后来发展为建构
主义学习理论和教学理论，形成了抛锚式、认知学
心理学的人性观与教育 心理学视野中的人性与教育
心理学是基于对学科基础之一，也是其理论基
础之一。两者都是以“人”为研究对象并最终回归
人
自身的学科。
人性是教育的逻辑起点也是教育对终点，心理
学为理解教育中的教与学提供了基础，导致了对教
育目的、教育方法、教师与学生及其关系的不同认
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识。
一、橡皮泥似的孩子与教育
（计算机辅助教学），同时强调在教学、学习过程
中应对学生进行及时的反馈和强化。
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二、魔鬼驱使下的努力与教育
精神分析心理学从性恶论出发，认为人的一切
行为受潜意识、本能冲动和欲望所驱使。快感的满
足总是诱惑着人们的所作所为，人们总是挣扎在欲
望与道德的冲突中。
百法明门论第三讲心得分享
百法明门论第三讲心得分享在我参与的百法明门论第三讲的学习过程中，我深感受益匪浅。
百法明门论是一部思想深邃、触动人心的经典之作，其中的第三讲特别让我印象深刻。
通过深入研读和思考，我对于人性、道德和义务有了更深层次的理解。
以下是我对于第三讲的心得分享。
首先，第三讲从人性的角度出发，探讨了人们内心深处的动机和欲望对于道德和行为的影响。
作者指出，人的本性有时候会驱使我们逾越道德的底线，追求个人私利。
这种追求私利的行为常常会导致社会的不公正和道德的崩溃。
然而，人性中也存在着一种良知和善良的力量，能够驱使我们坚守道德本真，为他人和社会付出。
人性既有善良和温情的一面，也有自私和冷漠的一面。
只有通过不断的自我修炼和追求，才能激发我们内心深处的良善之力，让道德和义务成为我们行为的准则。
其次，在第三讲中，作者深入剖析了道德和义务之间的关系。
道德是一个广义的概念，它涵盖了人们内心的价值观、准则和规范。
义务则是一种主动承担的责任和义务，体现了对他人和社会的关爱和责任。
作者强调道德和义务是相互依存、相互促进的。
只有在遵循道德的前提下，我们才能真正意识到自己对他人的责任和义务。
责任和义务不是一种被迫和被动的行为，而是一种自觉和主动的行为。
只有积极地承担责任和义务，我们才能构建一个公正、和谐的社会。
再次，第三讲还深入讨论了人们在面临道德抉择时的心理和行为特点。
作者指出，人们在面临道德抉择时，常常会受到利益、权力、欲望等因素的驱使。
这种内心的挣扎和纠结使得我们很难做出正确的决策。
然而，作者提出了一个重要的观点：我们应该摆脱利己主义的束缚，从一个更高的角度来看待道德问题。
我们应该以整体的利益为重，考虑所有人的利益和幸福。
只有这样，我们才能做出符合社会伦理和公正原则的决策。
最后，第三讲中，作者呼吁每个人都要积极地参与到道德的建设中来。
只有每个人都能够自觉地履行自己的道德义务，社会才能真正实现公正和和谐。
作者提出了两个重要的思考点：一是要拓展自己的道德视野，从个人主义的局限中走出来，关注他人和社会的需要；二是要不断追求自我完善和提升，培养自己良善的品质和道德操守。
智慧课第三讲人性论
中国传统伦理智慧第三讲人性论教师：王硕一个伦理问题的诞生/成长与影响一、人性问题的孕育1、字源-“性”甲骨文无“性”字，“性”即“生”v.自无出有——出生n.出生以后之生命《齐子中姜镈》铭文：“弥生”=延长生命《诗经·大雅·卷阿》“俾尔弥尔性”（使-成王-尽-生命） “人身之生，在于心”（《说文解字部首订》）《尚书》中五处：《召诰》“节性”《商书·汤诰》“若有恒性”《商书·西伯戡黎》“不虞天性”《商书·太甲》“兹乃不义，习与性成”引申为生命的本质规定性一、人性问题的孕育（续）2、“天人关系”中“人”的显现殷商~春秋：天人问题的延续和深化—“人之天”发现人的伟大：‚故道大，天大，地大，人亦大。
域中有四大，而人居其一焉。
‛《老子·二十五章》 3、理论需要“礼所以制，乐所为作者，情与性也。
昔儒旧生，著作篇章，莫不论说，莫能实定。
‛《论衡·本性》二、人性问题的生发诞生于天人关系与人伦关系的结点从善与恶 角度思考 人性论五种——世子性有善有恶论善恶无定论告子性无善无恶论老、庄性超善恶论孟子性善论善恶确定论荀子性恶论（1）世子等人‚人性有善有恶论‛“周人世硕，以为‘人性有善有恶，举人之善性，养而致之则善长；性恶，养而致之则恶长’。
如此，则性各有阴阳，善恶在所养焉。
故世子作《养书》一篇。
密子贱、漆雕开、公孙尼子之徒，亦论情性，与世子相出入，皆言性有善有恶。
”——<东汉>王充《论衡·本性》（1）‚人性有善有恶论‛（续） 公都子曰：“告子曰：‘性无善无不善也。
’或曰：‘性可以为善，可以为不善。
是故文、武兴则民好善，幽、厉兴则民好暴。
’或曰：‘有性善，有性不善。
是故以尧为君而有象，以瞽瞍为父而有舜，以纣为兄之子且以为君而有微子启、王子比干。
’…”《孟子·告子上》（2）告子‚人性无善无恶论‛告子曰：‘性无善无不善也。
人性与教育关系综述
人性与教育关系综述前言：人性是哲学中的重要范畴，教育是一种以人育人的为目的，为了人的发展和人自身素质提高的实践活动。
人性就是在一定社会制度和一定历史条件下形成的人的本性。
故而本性，并非是一直停留在“人之初，性本善”的，而是受所处社会环境影响的。
人性是从根本上决定并解释着人类行为的那些人类天性，即人类天然具备的精神属性。
这种属性与矿物元素的化学物理性质一样稳定，它亘古不变，是人类社会的最基本规律，是构建逻辑的基石。
人类社会的一切，都是基本人性的映射。
人们或者追寻人的先天自然基源，用自然法则规定人的本性，以生物性为依据划分人性的内容；或者探究人的人性的现实规定，以社会为依据说明人性的构造；或者求助于上帝的创世神话，用神灵的意志来解说人的本质；或者吧人看着是“尚未定型的动物”......对于人性与教育的研究古往今来，世间多少哲人学者对“人性”问题进行了深入地思考，提出了形形色色的“人性论”。
事实上，人性问题不仅是哲学的一个根问问题，也是教育的根本问题。
国内外研究现状：对众多学术文件的搜寻，人性是一个有争议的概念，是一个复杂的系统，不能片面的强调某一方面。
笔者总结国内外对于人性与教育的研究，对此进行综述。
一、性善论与教育人性本善论，以儒家孟子为代表。
《三字经》开篇即为“人之初，性本善，性相近，习相远”，是孟子从他的主观唯心主义的哲学思想出发所提出来的。
孟子认为，人性本来就是善的。
用他的话来说：“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。
”（《孟子。
告子上》）其主张教育的任务就是要“求其放心”。
由于人性本善，在教育方法上他特别重视让学生在内省和主观修养上下功夫。
在国外持性善论的还有卢梭，卢梭充分信任的是人的本性,他否认人的不完善性,信任人类个体的“性善”能够贯注并克服社会群体的性恶,以善治权,以善扬善。
卢梭在性善论基础上的政治哲学有着自身比较特殊的逻辑。
他假定了人的一种自然状态,在自然状态中,人与人是独立存在的,自然人享有与生俱来的自然权利,并具有向善的道德性。
教育与人性发展
教育与人性发展教育是一种重要的社会活动，对人类来说具有无比重要的意义。
通过教育，人们能够获取知识、培养技能、塑造品格，实现个人的全面发展。
然而，除了这些表象之外，教育还承载着更深层次的价值，它与人性的发展密切相关。
首先，教育对人性的发展起到了引导作用。
人性是指人类固有的天性、本质和特质。
一个人的行为、思想、情感等方面，都受到其个体人性的制约和影响。
然而，人性并非一成不变的，它可以通过教育得以培养和完善。
教育通过传授知识和引导学生思考，培养学生的创新能力、独立思考能力、批判性思维能力等，从而引导人性朝着积极向上的方向发展。
教育激发人的潜能，帮助其发现自己的兴趣和优势，培养人的特长和人格品质，从而提升人性的素质和价值。
其次，教育对人性的发展具有启发作用。
教育不仅仅是灌输知识，更是培养人的思维能力和创新意识。
通过教育，人们能够接触到各种不同的观点、思想和文化，从而拓展了视野和思维方式。
教育提供了学习和思考的机会，培养人的思考能力和分析问题的能力。
在教育的引导下，人们能够自主思考、独立判断，并形成自己的看法。
这种自主性的思考方式，促使人性在各个方面都得以发展和完善。
此外，教育对人性的发展还具有塑造作用。
教育不仅影响个体的认知和思维，还深刻影响了个体的价值观、道德观和行为准则。
通过教育，人们能够接触到各种道德规范和伦理价值，从而形成自己的价值观。
教育倡导着公正、诚实、尊重和责任等品质，通过教育，人性得以在道德和伦理方面得到塑造和发展。
教育引导人们培养正确的行为准则和人际关系，使人性在社会中能够更好地适应和发展。
然而，教育与人性发展之间的关系并非单向的。
人性的发展也影响着教育的发展。
每个个体都有其独特的人性和个性特点，在教育中有不同的需求和发展方向。
因此，教育的内容和方法应充分考虑个体差异和多元性，以满足每个人的个性化教育需求。
个体的人性特征和发展需求应成为教育设计的重要参考依据，以实现全面发展和个性发展的目标。
孟子的人性观与教育理念
孟子的人性观与教育理念孟子是中国古代儒家学派的代表人物之一，他对于人性观与教育理念有着独特而深刻的见解。
在《孟子·人性》一章中，他阐述了人性的本质以及如何通过教育来培养和发展人性的思想。
本文将通过对孟子人性观与教育理念的解析，探讨其对当代教育的启示。
一、人性的本质孟子认为，人性本善。
他相信每个人都天生具备良好的道德本能，这是因为人们内在的良知会引导他们去做善事。
他引用了“人之性也善”的观点来支持自己的主张。
孟子认为，就如同萌芽在土壤中生长一样，人性也需要适当的培养和引导来展现出其良善的一面。
因此，教育对于培养和发展人性具有极为重要的作用。
二、教育的理念孟子的教育理念强调培养人的良知，并通过教育来唤起人性中的良善之心。
他提出了“知行合一”的观点，即通过对理论知识的学习与实践行为的结合，来促使人们将道德规范内化为自己的行为准则。
孟子认为，人的品质是可以通过后天教育得以提高的，因此，他主张通过教育的方式来培养人们的道德修养、智慧和情感。
三、教育的方法孟子提出了“教学相长”的教育方法。
他认为教育不仅仅是老师灌输知识给学生，而应该是一个相互成长的过程。
在教育中，不仅要注重知识的传授，更要重视情感的培养。
孟子坚信，情感的培养是人性发展的关键因素。
他认为，父母和教师应该用身教来引导孩子，让他们在情感上与成年人建立真挚的关系，从而培养孩子们的道德品质。
四、对当代教育的启示孟子的人性观和教育理念在当代仍然具有重要的启示意义。
首先，我们应该坚信人性本善，相信每个人都具备良好的道德潜质。
其次，教育应该是一种终身的过程，我们应该不断学习和成长，以提高自身的道德修养。
再次，教育应该注重情感的培养，家庭和学校都应该为孩子们提供温暖和关爱，从而塑造他们积极向上的品格。
最后，教育需要注重实践与理论的结合，帮助学生将所学的知识应用到实际生活中，培养他们解决问题和应对挑战的能力。
总结起来，孟子的人性观与教育理念为我们提供了深入思考人性本质以及如何通过教育来发展和培养人性的途径。
从人性的三个维度探讨教育与人性的关系
对某种人性假设上 。人性观 制约着教 育观 ，教 育与人性 的关 系是教 育学研 究的永恒命题 。 【 关键词 】教 育；人性 ；三 维度 什 么是 人性？人 性 和教 育是什 么关 系？教 育 的对象 是 人 ，为此任何教育思想或教育理论必然要 建立 在对 人性的理 解上 以及对某种人性假设上 。探讨人 ｆ 生 有 利于实现人全面发 展这一教育 目标 ，把人培养成具 体的 、历史的 、现实的人。 人性 三维 度的内涵
（ 一 ）人 的 自然属性指 人作为 自然界 的一个 物种 ，有着 与其他动 物一 样的物质性 ，都具有食欲 、性欲 、娱乐 、 自我 防卫能力 等 自然性 。人的 自然属性并不是单纯 的表现 为动物 性 ，两者依然 可以区别开来的 。例如人脑 的构造使得人可 以 称为人 而不是 动物 ，人在社会属性 的作用下 ，人 的食 欲变成 了美食欣 赏 ，性欲变成了爱情 ， 自我防卫能力变理解他人 与
《 现代汉 语词典 》中对人性 的界定有 两层涵义 ： 人 性是 在一 定社会 制度 和一 定 的历史 条件 下形成 的人 的本 性 ； 第 二 ，人性 是人所 具有 的正常 的感情 和理性 。 从 中我们 可 以 得知 ，人性包含 自然属性 、社会 属性 与精神属性这三维度属 性 ，这 三个属性 中的任何 一种属性都无法脱离其他二者而独 立存在 ，同时它们又存在着矛盾 冲突关系 。
青年 与社会
２ ０ １ ４ 年２ 月中 第５ 期总第５ ５ １ 期
从人性的三个维度探讨教育与人性的关系
杨淑娟
（ 江西师 范大学
杨
柳
教育 学院 ，江西 南 昌 ３ ３ ０ ０ ２ ２ 育的世界 即是人 的世界 ，为此任何教 育思想或教 育理论 必然要 建立在对人性 的理解上 以及
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（三）教育的实践立场
1.坚定人可以被教化的信念 2.放弃对人性的单一假设 3.尊重教育实践中人性的丰富性
王国维（1877年—1927年），字伯隅、静安，号观 堂、永观，汉族，浙江海宁盐官镇人。清末秀才。
（3）教育活动中的各种“身体”
对人的约束首先从身体开始。
新生儿；人成长首先要学会的是对身体机能的控制 校服、姿势、头发 体罚首先是使肉体痛苦
对学生的纪律约束和体罚首先针对身体
思想家：福柯
监狱、学校、工厂、军营把目标指向个体的身体
米歇尔· 福柯（Michel Foucault 1926-1984），20世纪极富挑 战性和反叛性的法国哲学家、历史学家。
学校教育的建筑风格表现为监视的 学校中的检查是针对身体表现的 人处在全景敞视主义的被监视状态中
思考：教育中的“反身体现象”
2.西方人性善恶理论
性智论—性善论 “education”：引出、导出
苏格拉底：“美德即知识”；“苏格拉底法”
基督教的性恶论
夏娃和亚当因偷吃禁果而堕落，这被称作是人类的原 罪 原罪只是一个隐喻，它表明：人类作为亚当和夏娃的 子孙，从出生的时候起就具有作恶和犯罪的意向 叔本华：在新生的婴儿身上已带着原罪，不过要在他 成长时才显出来。……亚当不幸，我们所有的人也在 亚当的不幸中不幸
“人性之善也，犹水之就下也。 人无有不善，水无有不下” 恻隐之心--仁 羞恶之心--义 恭敬之心--礼 是非之心--智 “仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也，弗思耳矣。”
性善论的基础：义理之天
天人合一：天性善---人性善
“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”《大学》 “天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”《中庸》 “仁，天之尊爵也”
课文中，中国古代的男子总是文弱书生，依赖于拥 有法力的仙女。 学校中，学习好的学生体育好像总是不太好？ 牺牲或者病倒在讲台上的教师必然是优秀教师？辛 勤的老师必然优秀么？
（二）人性善恶与教育
1.中国的人性善恶理论
《三字经》
“人之初
性本善
性相近
习相远”
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
孔子
“性相近也，习相远也”
性善论：孟子
性恶论的基础：天人有别
“天道有常，不为尧存，不为桀亡” “制天命而用之”
性恶论的影响：
政治方面：外儒内法（阳儒阴法） 文化方面：重视礼、法的教化作用
性恶论与教育
外王学：“涂之人可以为禹”
“性伪合”：“性者，本始材朴也。伪者，文理隆盛 也。无性则伪之无所加，无伪则性不能自美。性伪合， 然后成圣人之名，一天下之功于是就也。” 重视学与行：“圣可积而至” 崇尚礼教
人由两部分构成，一部分是理性的灵魂，另一个是 非理性的肉体的，人的灵魂存在于纯粹的精神世界 当中，享有最高的快乐和最纯粹的沉思。人的灵魂 是永恒的，但是由于灵魂与纯粹精神世界中的邪恶 接触，使得灵魂陷入了肉体中，并和肉体共同筑成 了有机体。人类的非凡的才能出自灵魂，而卑劣性 则来自肉体 。
柏拉图简介
柏拉图（公元前427年—347年），苏格拉底的学生 （前469年-399年），亚里士多德的老师。
一种说法：柏拉图的意思是“宽阔的肩膀”
洞穴比喻：
“洞穴隐喻”的教育含义
我们每个人都处在各种各样的洞穴之中。《理 想国》要做的就是把我们从日常观念的洞穴中 拉出来，帮助人们认清自己是传统的或流行的 价值观念的囚徒这一生活事实，帮助人们解脱 精神枷锁，反思自己的生活，活得清楚明白。 我们生活在影子和幻象的洞穴中，被无知和冷 漠束缚着，当我们试着去打开身上的连锁时， 教育便开始了 。
第三讲
王澍
人性与教育
第三讲
人性与教育
一、人性观与教育
（一）灵魂肉体的人性观与教育 （二）人性善恶与教育
二、教育学的人性假设
一、人性观与教育
（一）灵魂肉体的人性观与教育
1.柏拉图的人性观与教育 2.身体哲学与教育
（二）人性善恶与教育
（一）灵魂肉体的人性观与教育
1.柏拉图的人性观与教育
教育观
重视灵魂的教育
案例：古希腊数学家欧几里德的一个学生，曾经一 本正经地问过：“我学这些东西能得到些什么呢？” 欧几里德沉默片刻，叫来仆人，吩咐说：给他6个 铜板，让他走吧，这是他想要得到的东西。”
思考：
1884年，英国哲学家斯宾塞发表了一篇文章《什么 知识最有价值？》他的解答是，“一致的答案是科 学”。但是他说：“科学告诉我们所能知道的一切， 同时告诉我们在什么限度意外就无法知道。他不是 用教条式的断语来教导我们无法了解事物的最后原 因，而是从各方面把我们带到不能超越的边界，从 而使我们清楚认识到那是无法了解的。” 而我们 现代人则把斯宾塞的科学当成了物质方面的学问， 以致教育走上了反智慧的道路。 你认同上述观点么？
2.身体哲学与教育
（1）身体与肉体：二者是不同的，肉体是身体的一部分， 身体被视为生理学、解剖学的对象时，它才是肉体，因此 肉体仅是身体的一个层面，一个基础的层面，但也是不容 忽视的层面。 （2）身体（或肉体）的地位：
地位较低的代表观点：
柏拉图 《论语》之里仁第四曰："朝闻道，夕死可矣！ " 孟子：“杀身成仁”、“舍生取义” 。 《道德经》第十三章里写道：“宠辱若惊，贵大患若身。何谓宠辱 若惊？宠为下，得之若惊，失之若惊，是谓宠辱若惊。何谓贵大患 若身？吾所以有大患者，为吾有身，及吾无身，吾有何患？” 佛教：舍身喂鹰，舍身饲虎 。
性善论的影响：
政治方面：政治的泛道德化与道德的泛政治化 文化方面：对佛教与心学等的影响
性善论与教育
内圣学：“人皆可以为尧舜”
尚志：“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，此 之谓大丈夫” 养心：“学问之道无他，求其放心而已矣” 养气：“我善养吾浩然之气”
性恶论：荀子
“人之性恶，其善者伪也” “性”（本性）：动物本能 “目好色，耳好声，口好味，心好利” “伪”（人为）：礼乐教化
身体（或肉体）地位较高的代表观点：
康有为在《大同书》中明 确地提出他的教育观： “学贵以养身健乐为主。”
王国维《论教育之宗旨》 中说：“教育之宗旨何在? 使人为完全之人物而已。”
康有为(1858～1927），又名祖诒、字广厦、号 长素，又号明夷、更甡、西樵山人、游存叟、 天游化人，晚年别署天游化人，广东南海人， 人称“康南海”，清光绪年间进士。
人性是由不同层次构成的统一体
经典分类：自然属性、社会属性、精神属性 人的社会实践活动本身推动着人性的发展 人性都是嵌入了具体生活情境和社会背景的人性
人性是不断丰富和发展着的
人性是在一定社会历史条件下形成的
（二）教育学视角下教育与人性的关系
1.前提： 可能性：人性可以教化 必要性：人性需要教化 2.过程：人性的教化是不确定性的 3.结果：教化人性是有限度的
“文艺复兴”以来的性善论 自然主义教育的人性论基础 卢梭：“儿童在造物的手里都是好的，到了人 的手里就变坏了”
杜威的“儿童中心”理论
3.人性善恶与教育
教育的前提：从哪里开始？ 教育的过程：“顺应”还是“改造”？ 教育的目的：“社会本位”还是“个人本位”？
二、教育学的人性假设
（一）教育学视角下的人性