重构新课程目标的思索与探讨_潘洪建

自新课程改革以来，基础教育课程目标经历了一场深刻的变革。

伴随着“知识技能、过程与方法、情感态度价值观”三维目标的确立，中小学课程设计与教学实践发生了明显的变化。

但也应看到，“三维课程目标”自提出以后，也遭到一些人的质疑。

人们围绕“三维目标”的内在逻辑、表达方式、内涵理解等问题展开了争论，提出了不同的看法和主张。

我认为，新课程目标总体方向值得肯定，体现了世界课程发展与改革的共同趋势，但在具体表述与内在逻辑上有待厘清。

一、我国课程目标的历史演进纵观我国课程改革历史，可以看出，历年学科教学大纲没有“课程目标”一项，只有“教学目的”和“教学要求”等表述。

2001年“教学大纲”改称“课程标准”。

我国中小学教学目的（以下称“课程目标”）在不同历史时期有着不同的表述，这些表述反映了不同时代对学校教育和人才培养的基本要求。

下面以《教学大纲》与《课程标准》对小学数学、自然（2001年改称“科学”）的要求变化为例，说明课程目标演进的特点。

小学数学课程目标。

建国初期，我国小学数学教育主要学习前苏联，教学大纲也是由前苏联大纲翻译过来的，其教学目的突出基础知识和基本技能的学习，同时也提出了培养和发展儿童逻辑思维的要求。

20世纪60年代初，经过“大跃进”后的精雕细刻，小学数学教育不仅注重知识和技能的学习，还明确提出了培养学生能力的要求。

“文化大革命”经拨乱反正后，开始了我国小学数学课程的恢复与重建，提出了掌握知识和技能、培养数学能力、发展智力，以及思想品德教育的要求。

进入21世纪，我国进行的第八次课程改革，把小学数学教学定位于促进学生的全面、可持续发展，课程目标更加完整，包括知识与技能、数学思考、解决问题和情感与态度四方面[1]。

目标的整体结构及其各个组成部分都处于不断演变的过程中，课程目标结构的发展轨迹大致为：知识，技能→知识技能，智力能力，思想教育→知识与技能，数学思考，解决问题，情感与态度[2]。

小学自然（科学）课程目标。

1956年《教学大纲》十分重视自然知识的教学，强调思想政治教育，同时提出能力发展的目标。

1963年《教学大纲》中的教学目的表述涉及基本知识、能力发展以及品德教育等内容，显得具体切实。

1988年与1992年《教学大纲》大致包括知识、能力、道德目标三个重构新课程目标的思索与探讨◇潘洪建作者简介：潘洪建，扬州大学基础教育研究所所长（江苏扬州，225002）基金项目：全国教育科学规划课题“建国以来中国小学数学课程发展研究”（GIA117014）［摘要］基础教育课程目标经历了一场深刻的变革。

“三维目标”体现了世界课程改革的基本理念，但也存在不少问题，如过程目标提法不当、概念模糊、“方法”目标与“技能”目标重叠交叉等。

未来基础教育课程目标可划分为四个维度，即知识与技能、方法与能力、情感与态度和社会性发展。

“四维目标”相互关联，构成课程目标的整体结构。

［关键词］基础教育；课程目标；目标体系方面，教学目的表述全面简洁，条理清晰。

2001年《课程标准》描述了科学课程的总目标，并从科学探究、情感态度价值观和科学知识三个领域提出了不同维度的分目标。

它与以往的目标相比，更加突出科学探究在科学教学中的地位和作用，把科学探究的重要性提升到前所未有的高度[3]。

我国基础教育课程目标演进的大致脉络为：建国初到“文革”，课程目标以“双基”为主，重视基础知识和基本技能；20世纪80年代，人们逐渐认识到“双基”目标过于狭隘，于是扩充为“三基”目标，即基本知识、基本技能和基本能力；20世纪90年代，随着人们对学生主体性认识日益深刻，学生的个性发展颇受重视，于是提出“三基础一个性”（基本知识、基本技能、基本能力和学生个性）目标体系[4]。

新一轮课程改革提出三维目标，即知识技能、过程与方法、情感态度价值观。

从中可以看出，我国课程目标变迁显示：课程目标从最初只重学科知识技能逐渐转向同时重视社会生活、学生需要；从教学目的、教学任务走向课程目标，并采用行为动词进行表述，具体明确；从重结果走向重过程，关注知识的形成过程，强调探究能力的培养。

二、新课程目标存在的问题与以往教学目的相比，新课程目标具有很多优点，但其缺陷也是明显的。

这主要表现在以下几个方面。

１．过程目标提法不当，概念模糊新课程关注过程，提出过程目标，体现了能力培养的要求，值得肯定。

但过程目标也存在一些歧义。

其一，课程目标是课程学习、教学活动要达到的结果，过程是结果达成必须经历的阶段、途径，它不是结果本身。

作为学习的结果只能是知识技能的获得、能力的发展和行为的养成，过程本身不能作为目标，它是目标达成的手段。

目标与手段不能颠倒，正如渡河与造船的关系不能颠倒一样，渡河是目的，造船是手段，是为了渡河。

目标是“去哪儿”的问题，如去九寨沟旅游观光，过程是“怎样去”的问题，即乘坐飞机、火车还是汽车、步行前往九寨沟，这是手段而不是目标。

可见，过程只是具有手段、途径的意义，而不能作为目的、目标。

关注过程没错，因为过程影响、决定着结果，但过程本身不能提升为结果的目标。

“在教和学的过程中学生最后获得的知识和能力，以及最终形成的个性化的行为习惯才是目标。

从这个意义上说，过程不是目标。

因为目标的本质特性就是有一定的终结性，而过程则是一种处于动态中的流程”[5]。

其二，过程的具体内涵问题。

是经历过程，还是了解过程，二者是有差别的。

“了解……过程”实际上是学习关于过程的知识，属于知识目标（布卢姆的认知目标之一），这削弱了过程本身的教育意义。

“经历……过程”是指亲自动手、操作、探索，在整个活动中认知历练、经历体验，再现知识的形成与探索过程。

经历过程有助于能力发展与智慧获得，但“过程”更多地属于教学活动中“怎样去”的问题，而不是课程目标中的“去哪儿”的问题。

其三，把过程说成是教学活动过程是不妥的，因为教学总是要经历一定的阶段、途径，即便是题海战术、机械训练，也需要经历一定的过程。

２．方法目标与技能目标重叠交叉新课程目标重视方法，将方法独立出来，以便发挥方法独特的教育价值，有其合理性，但问题在于怎样理解“方法”？“方法”一词可能涵盖操作方法、实验方法、思维方法、学习方法、反思方法乃至研究方法（包括哲学方法、一般方法与科学方法）等，不一而足。

但方法目标中的“方法”究竟指的是什么，不甚明了，十分模糊。

在上述众多方法中，实验方法、操作方法、思维方法大多可以归于学科技能，如此一来，方法便从属于知识技能目标（布卢姆认知目标中的“方法的知识”，在认知心理学中，方法又属于程序性知识）。

将本来属于知识技能目标整体中的部分抽取出来，作为一个独立的目标维度单列，这在逻辑上是行不通的，犯了子项交叉的错误，违反了目标构建子项不能相互涵盖的逻辑规定。

如果是研究方法（特别是科学研究方法），则可归入学科技能之中，无单独列出的必要。

因此，“方法”作为单独的维度，是站不住脚的。

当然，我们也可以把方法主要定位在学习方法之上，即帮助、引导学生掌握方法，学会学习。

这样，就可以避免与学科技能的重叠，掌握方法的目的是学会学习、发展能力，学会与能力发展才是目的。

可见，只有当将学习方法与能力（学会学习等）联系在一起，方法目标才能单列，才能将方法与学科技能区分开来，使方法目标具有相对独立的意义。

３．价值观属于认知目标还是情感目标新课程目标将价值观与情感目标并列，值得商榷。

价值观即对事物基本价值的看法、观点，诸如人生观、荣辱观、友谊观，等等。

价值观本来是主观的，但它的存在可能是客观的，并表现在不同的层面，除了个人价值观，还有群体的、党派的、社会的价值观。

价值观可以作为一种知识形态而存在，这样，价值观目标就可以归于知识目标之中。

价值观也可以作为一种素养而存在，只有当他人的、外在的价值观点，通过自己的认知和体验，内化纳入自己的价值体系并性格化，即成为个人的价值观时，价值观才属于情感目标。

正因为如此，布卢姆等人在其教育目标分类体系中，才将价值观作为情感目标加以处理，并位于情感目标的顶端。

可见，并不是所有的价值观均可放在情感目标之中，他人的价值观只能作为一种知识，只有当他人的价值观转化为自己的价值观时，才能实现认知与情感的高度融合，并成为自己的性格特征，从而使价值观置于情感目标系列。

当然，也不能简单地将价值观归于认知目标，因为价值观教育不能仅仅作为一种知识进行教学；我们也不能将价值观与情感并列，因为价值观属于情感，是情感目标的“下位”目标。

显然，价值观目标与情感目标是难以并列的，应称为“情感、态度目标”较为适宜，否则，便会发生种属不分的问题，违反种概念与属概念简单并列的逻辑错误。

总之，从术语使用和维度逻辑来看，三维目标的划分违背学习论和教学论的常识。

从三维课程目标的实施来看，几年下来，一线教师对三维目标的评价及其实践效果却不理想。

很多教师反映，不懂三维目标。

三维目标的内涵从表面上看似乎清晰、具体，但推敲起来，却是内涵交叉、外延纠缠，在实践中难以分清。

以上分析表明，三维课程目标的确存在语义、逻辑等问题，在实践中引起了混乱，课程目标有待重构。

三、课程目标的重构课程目标关涉课程开发与教学实施的大事，不能概念模糊，机械罗列。

“目标如果表述模糊，执行者就会产生不同的理解，甚至是背离改革初衷的理解，最终导向不同的行为。

正确的目标并不必然导向有效的行动，只有明确的目标才能被行动主体领会，也只有被充分领会的目标才能真正对行为起引导和规范作用，才能让实践者明确地知道自己要做什么、能做什么、怎样做是适宜的，实践中发生的偏差也就比较容易被发现并及时控制。

因此，越是明确具体的目标其实现程度就会越高。

”[6]清晰、科学、合理的课程目标有助于课程与教学的设计和实施。

我认为，课程目标的制订应遵守三个准则，即语义准则、逻辑准则和科学可行。

语义准则指目标词的使用应准确规范、概念清晰，避免歧义。

在表述课程目标时，应选择哪些语义明确、内涵清晰的术语，如理解、运用等行为动词。

过程一词有多种含义，不宜作为课程目标。

逻辑准则指课程目标各维度应相对独立，不能相互包含和交叉重叠，目标的各个维度应是对总体目标的分解，子项之和相加等于总项。

同时，目标制订还应注意汲取其他国家特别是发达国家课程目标研究的先进成果，总结我们课程改革的经验与教训，考虑我国当下社会经济发展状况和教育背景。

这既要有所创新，符合我国国情；又不能标新立异，好高骛远，要做到科学可行。

此外，课程目标的制订还应吸纳多方面人员参与，广泛征求意见，避免前文提到的不必要的偏差和失误。

丹麦心理学家克努慈·伊列雷斯对学习过程进行了分析，他认为，所有学习都包含两个过程：个体与环境之间的互动过程，以及内部心智获得与加工的过程。

其中，个体内部心理加工过程又包含内容与动机两个方面，由此产生了学习的三个维度，即内容、动机与互动[7]。