论教育何以可能
《好的教育如何成为可能》笔记解析
《好的教育如何成为可能》————湖南师范大学刘铁芳教授总共六讲：第一讲：教育唤起美好事物的欲求第二讲：学生，成为向学的生命第三讲：教师，活在师生关系之中第四讲：教学，让......学习第五讲：学校，让学园到家园第六讲：校长，将教育的本质带入当下第一讲：教育唤起美好事物的欲求苏格拉底所开启的教育实践，其核心乃是发生在个体灵魂之中对美好事物的追求。
从苏格拉底、柏拉图一直到夸美纳斯，其中传递下来的基本教育信条就是，人的灵魂之中潜藏着美善知识的种子，教育就是把这种种子引发出来。
何谓“人类灵魂的工程师”？教师作为“人类灵魂的工程师”的美誉，源泉正在于教师如何充分激励唤醒个体灵魂对善事物的欲求，提升个体灵魂的境界。
“教育乃是灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集”。
人之为人的根本就在内心之中对美好事物的欲求，对美好事物的欲求乃是心灵生活的能力。
教育作为个体成人的实践，其基本路径就是激活个体积极感受世界，体验美好事物，孕育心灵生活的能力。
教育的主旨即唤醒起个人美好事物的欲求。
理想教育的要义：出发点石爱欲，也就是爱的情感态度，所谓“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，好的教育离不开个人情感的进入。
爱欲指向的是：“好的事情”，“好的东西”。
好的教育，其实就是要充分地激发人，对“好的事情”，“好的东西”的爱欲。
真正的教育乃是个体的内在自我生成。
我们因为欲求着美好的事物，而心系美好的存在。
我们在对美好事物的欲求中彰显个体灵魂的美善，达成个体成人的教育目的。
第二讲：学生，成为向学的生命有一个问题：是先有学校，还是先有学生？从发生来说，是个体的教育需求催生了学校，催生了教师职业的诞生。
意大利博罗尼亚大学，通常被称为世界上最早诞生的大学，在初期完全是一种学生团体组织，教师被排除在该团体之外，因此也被称为“学生大学”。
所谓学生，不仅仅是一个名词，一种静态的身份，更是一个动词，一种趋向，即称为向学之生，爱学之生，乐学之生。
学生乃是处于学习生长过程之中，是一个动态生成过程。
法律职业道德教育何以必要、何以可能
The Necessity and Feasibility Study on Legal Ethics
Education
作者： 褚丽
作者机构： 安徽中医药高等专科学校,安徽芜湖241000
出版物刊名： 枣庄学院学报
页码： 76-80页
年卷期： 2012年 第4期
主题词： 法律职业 职业道德 法律职业道德教育
摘要：法律职业道德教育的必要性和可行性是当前我们加强法律职业道德教育,改变高校法律职业道德教育被边缘化所必须要回答的两大基本问题,对这两大问题的解答关乎法学教育的未来。
从我国社会主义法治发展、精神文明建设、市场经济健康发展、和谐社会构建、法律职业化等角度看,法律职业道德教育是十分必要和有益的。
从教育途径、教育对象、教材结构、教学方法、考核方式看,法律职业道德教育在我国不仅是必要的,而且是完全可行的。
教育的可能与不可能
教育的“可能”与“不可能”作者：陈丽珍文章来源：成长博客经常看到一些运动品牌的广告，在电脑合成的画面中，运动员们或跳过群山，或跨越海洋，向观众形象地诠释着一种理念:“没有什么不可能”。
其实，这个世界上除了相对是绝对的，什么都是相对的。
对于人类的身体来说，“不可能”总是存在，在不采用非正常手段的前提下，指望一个人在5秒内跑过百米，或者一次举起800公斤的杠铃，那就是一种“不可能”。
“没有什么不可能”，与其说是一种判断，不如说是一种态度。
那么，教育呢？教育的“可能”与“不可能”又是怎样的？我们曾经习惯于回避教育的“不可能”，有许多人相信（无论是否真诚）教育永远是“可能”的，问题只在于能否达到这种“可能”。
于是就有了“没有教不好的孩子，只有不会教的教师”，“没有教不教得好，只有好不好好教”这类的口号。
可是，在孩子的成长过程中，教育的作用虽然重要，却远非全部，指望教育以一己之力挑起孩子成长与发展的全部重担，这确实有点“不可能”。
进而言之，教育的发展应该也完全可能适度超前，但教育却不可能一骑绝尘，独善其身，它常常会受到社会整体发展的影响和制约，也不可避免地要做许多的妥协。
就是在教育内部，不同的领域之间也常常会出现抵触、矛盾和脱节。
因此，指望在教育工作中，不折不扣、快速到位地实现一些理想的、无所不包的方案，这也是一种“不可能”。
但是，除了因教育本身所限而产生的“不可能”之外，教育确实“没有什么不可能”。
在日常工作中，我们常常抱怨事务性工作太多，因此“不可能”去好好读书、写教学日记，更“不可能”去做研究、写论文。
但是，苏霍姆林斯基早就提醒过，关于教师“没有时间”的问题，“最主要的是要看教师工作本身的方式和性质”（《给教师的建议》）。
如果我们不断提高工作的效率，而不是把“拼时间”看成理所应当；如果我们有一点“挤时间”的意识，而不是视浪费时间为家常便饭；如果我们能让读书、反思、研究与日常的教育工作融合起来，而不是互相隔绝，那么这样的“不可能”还那么难以破解吗？我们常常觉得班额太大，学生太多，因此“不可能”每个学生都照顾到，都照顾好。
职业教育赋能技能型社会建设：何以可能？——黄炎培职业教育思想的当代价值与启示
一、问题的提出技能型社会是一个政策话语。
在党的十九大报告中，习近平总书记提出，要“推动建设宏大的知识型、技能型、创新型劳动者大军”，这是技能型社会概念的萌芽时期。
2021年4月，全国职业教育大会首次提出了技能型社会的概念。
按照大会精神，技能型社会包括四重意涵：国家重视技能、社会崇尚技能、人人学习技能、人人拥有技能。
2022年10月，党的二十大报告提出，“加快建设国家战略人才力量，努力培养造就更多大师、战略科学家、一流科技领军人才和创新团队、青年科技人才、卓越工程师、大国工匠、高技能人才”。
同年12月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》提出，“提升职业学校关键办学能力”，“面向新业态、新职业、新岗位，广泛开展技术技能培训，服务全民终身学习和技能型社会建设”。
技能型社会建设的目标是，通过发展高质量职业教育，让技术技能“长入”经济、“汇入”生活、“融入”文化、“渗入”人心、“进入”议程，强调“人人皆可成才、人人尽展其才”。
“技能型社会”概念自提出以来便受到学界的广泛关注，相关研究主要聚焦在以下两个方面：一方面聚焦于技能型社会建设的时代背景。
李玉静（2021）认为，技能型社会建设有利于实现个体职业教育赋能技能型社会建设：何以可能？◎徐付生，郝天聪——黄炎培职业教育思想的当代价值与启示摘 要：建设技能型社会是新时期我国经济社会改革的重要目标。
在技能型社会建设过程中，职业教育理应扮演更为核心的角色。
回顾黄炎培职业教育思想的精华，可以发现，助力社会建设是职业教育得以产生的重要原因。
黄炎培职业教育思想对破解当下技能型社会建设的关键问题具有深刻启示，同时也为职业教育更好地服务技能型社会建设提供了方向性参考，包括深化产教融合培养高素质技能型人才、基于民众立场提升职业教育吸引力、发动社会力量参与职业教育办学等。
关键词：职业教育；技能型社会；黄炎培职业教育思想基金项目：江苏省教育科学“十四五”规划2021年度一般课题“技能型社会建设背景下的职业教育吸引力研究”（项目编号：D/2021/03/167）；山东省日照职业技术学院2023年教学改革研究重点项目“科教融汇视域下职业教育现场工程师人才培养模式改革研究”（项目编号：2023JZ06）作者简介：徐付生，男，日照职业技术学院高职教育研究中心副教授，硕士，主要研究方向为高职教育发展；郝天聪，男，南京师范大学教育科学学院副教授，博士，主要研究方向为职业教育基本原理。
探索教育的无限可能
探索教育的无限可能教育是人类社会中最重要的事业之一，它为个体发展提供了广阔的舞台，也为社会进步提供了源源不断的人力资源。
然而，传统的教育模式往往限制了学生的潜能和创造力，制约了教育的发展。
面对现代社会的挑战，我们有必要探索教育的无限可能，以适应不断变化的世界。
教育的无限可能首先体现在多元化的课程设置和教学方法。
过去，教育往往注重学科知识的传授，忽视了学生的个体差异和兴趣特长。
现在，越来越多的教育机构开始关注综合素养的培养，开设更加多样化的课程。
除了传统的语数外，科学、艺术、体育和社会实践等领域也逐渐融入到教育体系中。
学生可以根据自己的兴趣和特长选择相应的课程，充分发展自己的潜能。
同时，教育的无限可能也体现在创新的教学模式中。
传统的教学方式主要以教师为中心，学生被动接受知识。
这种模式往往容易导致学生对学习的兴趣丧失，缺乏激情和动力。
现代教育尝试倒转这种模式，将学生置于学习的中心。
学生不再仅仅是知识的接受者，而是成为知识的创造者和应用者。
通过讨论、合作、实践等方式，学生可以主动探索问题、解决问题，并从中获得成就感和满足感。
另外，教育的无限可能还体现在个性化的学习路径和评价体系中。
每个学生的个体差异是教育中不可忽视的因素之一。
在传统的教育中，学生被要求按照一定的进度和标准去学习，这种做法忽视了每个学生的发展需求。
现在，越来越多的教育机构开始实行个性化教育，根据学生的兴趣、能力和学习风格为其定制学习计划。
同时，评价体系也从传统的标准化考试中转向更加全面和多元的评价方式，注重发展学生的全面素养和综合能力。
此外，教育的无限可能还体现在跨文化交流和全球教育中。
现代社会日益趋向于全球化，不同文化之间的交流和融合成为教育的重要组成部分。
在教育中，我们应该鼓励学生了解不同国家和文化的背景，培养他们的全球视野和跨文化交流能力。
通过交流项目、国际课程和海外留学，学生可以更好地了解世界，拓宽自己的视野，为未来的发展做好准备。
“大观念”教学何以可能：基础性问题澄清
“大观念”教学何以可能：基础性问题澄清一、问题背景随着教育改革的深入推进，我国教育界对于教学方法和理念的研究越来越深入。
在这个过程中，大观念教学作为一种新型的教学模式，逐渐引起了广泛的关注。
在实际应用中，大观念教学面临着诸多基础性问题，这些问题的存在严重制约了大观念教学在我国的推广和发展。
有必要对这些问题进行澄清，以期为大观念教学在我国的普及和应用提供理论支持和实践指导。
关于大观念教学的定义和内涵尚存在一定的争议，一些人认为，大观念教学是一种以培养学生的大观念为核心的教育模式，强调学生的自主学习和创新能力的培养。
另一些人则认为，大观念教学是一种以培养学生的大观念为基础的教育模式，强调学生的知识体系和思维方式的转变。
这种争议使得大观念教学的定义和内涵变得模糊不清，不利于其在实际教学中的应用。
关于大观念教学的目标和价值尚未得到充分的认识，一些人认为，大观念教学的目标是培养学生的创新精神和实践能力，价值在于提高学生的综合素质。
另一些人则认为，大观念教学的目标是培养学生的大观念，价值在于改变学生的思维方式和知识体系。
这种认识上的分歧使得大观念教学的目标和价值难以统一，不利于其在实际教学中的推广。
关于大观念教学的方法和策略尚无定论，一些人认为，大观念教学应采用探究式、合作式等多样化的教学方法，以激发学生的学习兴趣和主动性。
另一些人则认为，大观念教学应注重培养学生的基础知识和基本技能，以保证学生在大观念的基础上进行深入的学习和研究。
这种方法和策略上的分歧使得大观念教学的实际操作变得困难重重，不利于其在实际教学中的实施。
关于大观念教学的基础性问题亟待澄清，只有明确了大观念教学的定义和内涵、目标和价值以及方法和策略等方面的问题，才能为大观念教学在我国的普及和应用提供理论支持和实践指导，推动我国教育事业的发展。
1.1 大观念教学的提出和意义自20世纪80年代以来，教育改革逐渐成为各国关注的焦点。
在这个过程中，教师角色的变化、课程改革、教育评价等方面的讨论不断涌现。
适合的教育
从理念层面上描绘，我们可以看到一个乌托邦式的“教育理想国”，在这里没 有排斥、不平等，每个人的个性、特长和潜能都得到了充分的发挥，人尽其才， 各美其美......
那么，如何实现它？你认为，在当前的中国，这样的教育理念和诉求，可能或 不可能？何以可能？又何以不可能呢？
实践层面：“为每个孩子提供适合的教育” 请看古典时期的名师教学案例二则：
给每个学生提供适合的教育即一种“个性化教育”的主张。 个性化教育就是尊重学生个性发展，使学生个性特长得到充分发 展的教育，就是适合学生的教育。 ——顾明远 • 个体的天资禀赋存在差异，“适合的教育”是扬长避短、因材 施教的教育。 • 个体的身心发展的规律、特点与步调不同，“适合的教育”是 发挥个体主动性、尊重学生选择权的教育。 • “适合”是在“尊重个体与规律”的前提下精心设计，自然呈 现的教育。而不是一种“迎合”的教育或“不作为”的教育。
可能或不可能？你的见解？
“一把钥匙开一把锁”
当我们强调每一个人的特殊性时，义务教育，作为一种基本公 共教育如何能提供如此精致的、定制化的“解锁服务”？有 没有万能钥匙？
可能或不可能？你的见解？
“孩子是脚，教育是鞋，适合的才是最好的。”
我们的教育是“削足适履”还是“量体裁衣”？ “为每个孩子提供适合的教育”这一口号/理念，更多的 是宣告当下教育的一种价值诉求与选择。我们不是为教育 选择适合的孩子，让教育淘汰掉不适合的孩子，而是要在 义务教育阶段，为孩子提供适合的教育。 以分级制为基础的学校教育能否适合每个学生？
《井蛙归井》
井里的青蛙向往大海，请求大鳖带他去看海。大鳖平生第一回当向 导，非常高兴，便欣然同意。一鳖一蛙离开了井，慢慢前行，来到海边 。青蛙见到一望无际的大海，惊叹不已。他“呱呱”大叫，急不可待地扎 进大海的怀抱，却被一个浪头打回沙滩，措手不及喝了几口咸水，还被 摔得晕头转向。 大鳖见状，就叫青蛙趴在自己的背上，带着它游海。一蛙一鳖漂浮 在海面上，乐趣无穷，青蛙也逐渐适应了海水，能自己游一会儿了。就 这样，他俩玩得很开心。过了一阵子，青蛙有些渴了，但喝不了又苦又 咸的海水。他也有些饿了，却怎么也找不到一只它可以吃的虫子。青蛙 想了想，对大鳖说：“大海的确很好，但以我的身体条件，不能适应海里 的生活。最要命的是，这里没有我能吃的食物。看来，我还是要回到我 的井里去，那里才是我的乐土。”
思想政治教育制度化何以必要与何以可能
思政课堂 Ideological and political classroom92摘 要：思想政治教育制度化，主要指思想政治教育的内容向制度形态的转化，它是夺取意识形态话语权的重要举措，是全面深化改革阶段化解矛盾的有力武器，是提升人的精神生活质量的重要手段。
思想政治教育与制度之间，价值的同向同构、内容的相互渗透、功能的相互支撑，为思想政治教育制度化，提供了现实可能性。
但思想政治教育制度化，要坚守必要的限度，避免“泛制度化”倾向。
关键词：思想政治教育；制度化；何以必要；何以可能在现代契约社会，各种各样的制度组成了极其复杂的制度系统，有力维系着社会的有序运行，有效提升了社会活动的效能。
从事社会活动的组织和个人，深深嵌入制度环境之中。
提升人的思想政治素养，是思想政治教育最直接的功能，除此之外，它还是有别于其它教育实践活动的社会规范性教育。
从这个意义上来讲，思想政治教育也是一种对人们行为具有较强指导性和约束性的“软规范”，其与制度这种“硬规范”，共同构成社会共同体最基本的规范系统。
在社会的规范系统中，思想政治教育与制度之间具有共生共存、融合互动的内在机制。
从社会规范的视角来看，思想政治教育制度化是借力制度建设，来维护思想政治教育的权威性和实效性。
一、何为思想政治教育制度化学术界对思想政治教育制度化的研究，主要聚焦于思想政治教育内容、活动等方面的行政管理政策、管理制度，其旨趣在于通过梳理思想政治教育有关的管理规范，实现对思想政治教育的科学化和规范化管理。
不可否认，思想政治教育制度化，理所当然的包括思想政治教育内容、活动等的制度化管理。
然而，思想政治教育制度化，还具有极其丰富的内容。
其中，处在制度环境之中的思想政治教育，其某些内容转化为特定的制度规则或规范，通过制度固化某些基本的行为要求，借力制度的价值观传播功能，可以实现思想政治教育的目的。
思想政治教育制度化，内在包含三个要素：一是思想政治教育基本内容的制度转化和固化。
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编者按：长期以来，学界倾向于迷信各种教育教学方法、策略、模式、媒体的有效性。
然而教育实践却往往拒绝这种理论上的有效性。
这种理论与实践之间的矛盾说明了什么呢？教育不是万能的。
这种教育“非万能性”背后存在着什么内在的机理呢？这种机理与教育技术又有什么理论上的渊源呢？本文试图解决这个问题。
本文虽然讨论的是教育，但是却是在教育技术视野下展开讨论的，实质上是在讨论教育技术学与整个教育学在实践与历史相统一上的关系。
教育的成功与失败都是一种博弈效应，这种博弈中，系统的构造是教育者主导的方面，教育技术学研究的正是这个方面，它长期被人忽视。
而博弈效应的研究，离开教育技术学也无从下手。
讨论教育何以可能实际上是讨论技术进化主义的教育技术学研究的现实必要性。
论教育何以可能*How Is the Education Possible?杨开城（北京师范大学 教育技术学院，北京 100875）摘要：本文旨在通过追问“教育何以可能”这一问题，探讨教育实践中受教育者与其教育环境之间现实的辩证统一关系，并探索教育机理中教育技术学的学术位置。
本文认为，人的生成是内部的自我建构和外部社会性实践的统一；教育为人的生成提供系统化了的人类间接经验以及特定的实践条件，成功地成为个体人生成的外部环节和根本需要；教育为个体人生成提供的是现实的可能性空间，这个可能性空间以及个体人的主体性既是教育得以成功的前提，也是教育的局部失效无法剔除的缘由；教育是一种博弈过程，是谋划和实施的对立统一；提高谋划的理性水平，可以提高教育的确定性水平；提高谋划的理性水平必然要求将谋划技术化；教育技术即谋划的技术，目前至少表现为教学设计的技术和课程开发的技术。
关键词：教育；自我建构；教育技术中图分类号：G40‐057 文献标识码：A教育已经是事实了，而且在社会生活中具有不可替代的作用，追问“何以可能”还有意义吗？如果教育是一种完全确定性的过程，那么追问“何以可能”便无法增进我们对教育的理解，这个追问便没有意义。
事实上，并非所有的受教育者在所有方面都发生了与教育目标相符的变化，即使在教育者的职业行为非常完美的条件下也是如此。
这种教育失效现象虽然是局部的，却是普遍存在的。
并且它的存在好像与教育者的素质、受教育者的素质、资源条件等因素无关。
我们不禁要问，这种失效是偶然的并且可以剔除的吗？如今，我们承认教育存在不确定性的方面，那么它的确定性根源是什么呢？不确定性的根源又是什么呢？这些具体的问题归结到一起便是：教育何以可能？一、何谓教育教育一词已经被过度使用了。
人们在各种不同的含义下使用这个词。
那么，“教育何以可能”中的教育是指什么呢？人们对教育的传统理解是: 教育者有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，使其达到教育者预期目的的活动。
在特定历史条件下，人们曾经将“施加影响”狭隘地理解为“改造”或“控制”，也就是将教育理解为对人的改造和成长控制。
当然这种狭隘的理解由于将学生客体化而遭到了普遍的质疑和否定。
随着当代哲学对交往的重新挖掘，人们逐渐将教育理解为一种特殊的交往过程。
“当交往双方相对特殊化并形成一种以传递经验、影响他人的身心为直接目的的活动时，交往则转化为教育。
正是在这个意义上可以说，教育是人类交往的一种特殊形式，交往与教育之间的关系，是一般与特殊的关系。
”[1] 这种理解否定了教育即改造、教育即控制成长的错误理念，它的贡献是显而易见的，但其缺陷也是明显的。
交往这个概念淹没了教育中人的自我建构方面。
有研究者认为，用“交往”来解释教育过程, 掩盖了教育的本质[2],教育是人之自我建构的实践活动[3]，教育过程就是主体(学生)自觉地以自我为对象的自我改造、自我发展的过程[4]。
这种教育的自我建构论把教育等同于人的成长，同样也存在不足。
“人的成长与教育密不可分，但把‘人成为人’的全部活动都说成是教育,那么教育就变成涵盖人类一切活动的活动了。
”[5]教育的自我建构论无法解释自我建构外部条件的人为设定的性质。
可以说，教育的交往说强调的是教育的外部过程方面，教育的自我建构说强调的是教育所引发的个体内在过程和结果方面，二者都是不完整的。
无论我们把教育单纯地理解为交往还是自我建构，都不存在“何以可能”的问题。
“何以可能”的问题主要存在于交往的结果(自我建构)与教育者预期之间的关系上。
让我们回到对教育的传统理解上来。
如果不将“施加影响”做控制论意义的理解，教育的传统理解强调了教育者对受教育者的影响。
教育意味着受教育者会发生某种变化，而教育者有可能影响这种变化，教育者的所有努力都指向这种变化。
不承认教育者可以影响这种变化也就拒绝承认教育。
[6]“教育何以可能”中的教育，是指在教育者有意识参与下，受教育者发生了教育目的所指向的预期变化。
而这种变化一方面是受教育者自我建构的结果，另一方面又是教育者与受教育者的交往结果。
从而，教育的基本矛盾不再是自我建构的矛盾(即理想自我与现实自我的矛盾[7]),而是教育者的文化传递与受教育者的自我生成之间的矛盾。
因此，要回答教育何以可能的问题，我们首先要讨论人的自我生成。
二、人的自我生成1.人的生成在内部是一种自我建构的过程与动物的生长不同，人的生成是一个自我建构的过程。
这里，自我建构是指主体主动创建自身意识世界以适应外部环境的探索过程，它生成了“我”的精神世界。
人永远是一种未完成的主体。
换言之，人是以主体姿态走向完成的，人在走向完成的过程中发展着自身的规定性。
无论是儿童，还是成人，都是如此。
人首先是一种适应性存在物。
适应意味着适应者与生存环境之间的平衡。
建构主义心理学已经指出，协调平衡是学习发生的基本机制。
平衡的协调主要是通过同化和顺应来完成的。
在对事实世界的认知上，同化—顺应机制还具有令人满意的解释力，因为人的认识必须无条件地服从事实。
但是在对价值世界的认知上，这种机制便表现出了不彻底性，它无法解释主体自我建构的创造性。
在对价值的认知上，主体在面对不平衡状态时，可能既不选择同化也不选择顺应，而是创造新的价值观，以获得某种平衡。
其实，创造性是人心理机制的根本特征，它在同化和顺应的过程中也是存在的，只是不那么明显。
实际上平衡的建立并非一蹴而就。
获得平衡的认知联系本质上是主体在外部压力下进行多次尝试和修正的结果，而不是简单地复制外部的信息。
这种尝试和修正，本质上就是一种创造性操作。
总之，自我建构的核心特征就是创造性。
创造是理性与非理性的统一，创造力有时表现为理性的力量(比如逻辑推理)，有时表现为非理性的力量(比如联想和想象)。
创造性属于人类的类本质，它并不神秘，其实就是连哺乳动物都具有的试误、联想等心理机制通过人类劳动的升华。
如果我们不将人类心理的起源神秘化，它其实就是动物心理在长期社会性劳动、交往实践的历史条件下选择、沉淀的结果。
动物个体对世界的“认知”，由于没有一种将其固定并在社会群体中继承发展的外部方式，只能永远停留在个体水平，随着个体的消亡而消亡。
而人类由于长期从事利用工具进行生产劳动和交往并在此基础上产生的语言系统能够将个体人对世界的认知固定并在群体中共享继承，才使得人的心理从动物个体的心理水平演化为类的心理水平，并具有了历史性。
从此人的一切需要便不再是动物的需要，即便是最基本的饮食、安全的需要也是如此。
因此说，任何人的个体生成都是人类自我生成的局部环节和现实的表现方式，同时也是个体获得类本质并被赋予具体内容的过程。
2.人生成的外部方式表现为社会性实践内部的自我建构还不是人寻求与外部世界平衡的全部手段。
除了调整自己外，人类还通过社会性实践来改造外部世界，让外部世界适应自己，以此达到二者的平衡，并且在实践中确证自我建构的合理性。
马克思主义告诉我们，实践具有本体论地位。
人的任何类属性、类本质都源于实践，并被实践赋予具体的内容。
实践不但是人生成的必不可少的外部环节，而且也是人生成的本质需要。
劳动和交往原初只具有满足需要的意义，但是随着人的生成，它们已经成为一种本质需要了。
当实践成为人的基本需要时，人类便开始主动地制造自身与外部世界之间的不平衡。
对于动物而言，外部世界只是一种需要适应的现实空间；但是对于人类而言，外部世界由于实践而变成了一种现实的可能性空间，人生成的过程便是在这种可能性空间中做出选择的过程。
这里，空间的现实性是指人生成的社会历史条件的现实性，它的可能性是指它可以容纳不同的选择和探索。
实践必然包括劳动和交往两个方面。
作为实践，劳动是指主体利用工具生产产品的过程，交往是指主体之间利用工具进行物质交换和信息交流并在此过程中确认社会关系的过程。
这不等于说，劳动和交往是两个完全独立的实践。
实际上，更多情况下，它们只是同一实践的两个相对独立的方面。
劳动指向客体、交往指向主体，二者相互呼应生成并发展着主体的一切类本质的具体内容和表现形式。
人类个体是从初生之日起与周围的人和对象世界建立了某种关系，这种关系既是以社会为中介的“主体—客体”关系，也是以客体为中介的“主体—主体”关系，实际上也就是“主体—客体—主体”框架下的复杂关系。
从总体上看，人类整体的确单独面对客体；可是个体从未在完整意义上单独面对过客体。
因此，我们不能用“主体—客体”框架理解劳动，任何劳动产品背后都是复杂的社会关系；我们也不能用“主体—主体”框架将交往简化为交流，交流的双方所讨论的内容必然指向共同的对象客体。
如果我们忽略了交流的内容以及这些内容所指向的对象，交流也就成了语言世界中的游戏，主体间的交往关系就褪变成了独立于客观世界的抽象主体间的关系。
这是错误的。
所以说，即便我们强调实践中的交往，交往所反映的也不是简单“主体—主体”结构[8]或者双向“主客体结构”[9]。
交往双方都具有相同的类本质的条件下，将一方看作是客体在事实判断上是错误的，在价值判断上是恶的。
3.人的生成是内部自我建构和外部社会性实践的统一人的生成过程无非是内部自我建构和外部实践确证的循环往复、螺旋式上升的过程。
内部的自我建构和外部实践互为因果、互为约束条件。
因此，人的生成既是自我创造的过程，又是外力内化的过程。
自我建构的基本材料和内容除了个体的直接经验之外，还包括人类总体实践经验的历史遗留，即间接经验。
个体需要对间接经验进行重新解读为自己的理解，才可能与自己的直接经验一起完成自我建构。
而这种对间接经验的解读离开了实践是不可能彻底完成的。
三、教育何以可能在教育中，我们通常将受教育者看作是独立的个体，尊重并发展其主体性。
受教育者的成长不是客体在变化而是主体在生成。
但是，如果我们抽象地、孤立地讨论个体人的主体性只能导致教育无效论。
实际上，个体也无法独立生成，离开了社会交往，人无法生成。
从教育实践的方式上看，教育机构为受教育者提供了两种服务，一是提供系统化的人类间接经验，二是提供特定的实践条件。