第十一讲 基于“实践反思”的教师专业发展
教师专业发展理论模型构建
教师专业发展理论模型构建一、基于认知发展的阶段模型基于认知发展理论，可以构建一个阶段性的教师专业发展模型。
在这个模型中，教师的专业发展被划分为不同的阶段，每个阶段都有不同的发展任务和需求。
例如，可以将教师专业发展划分为初入教育、师范教育、职业培训、教师实践等阶段，并在每个阶段提供相应的支持和培训措施。
二、基于社会学习的观察学习模型基于社会学习理论，可以构建一个观察学习的教师专业发展模型。
在这个模型中，教师的专业成长不仅仅是通过培训和学习，还包括通过观察他人的实践经验和模仿他人的行为来提升自己的专业能力。
因此，教师专业发展模型中应该包括与他人的互动和合作，例如通过教师社群、教授互相观摩课堂等方式来促进教师的专业发展。
三、基于反思实践的循环模型基于反思实践理论，可以构建一个循环反思的教师专业发展模型。
在这个模型中，教师的专业发展是一个不断反思和改进的过程。
教师通过实践教学，然后对自己的教学进行反思，找出问题并进行改进，再次实践，形成一个不断循环的过程。
因此，教师专业发展模型中应该包括反思和改进的环节，例如教师自我评估、教师之间的评课交流等。
四、基于情感支持的倡导模型基于情感支持理论，可以构建一个情感支持的教师专业发展模型。
在这个模型中，教师的专业发展不仅需要专业能力的提升，还需要来自同事、家庭和学校的情感支持。
因此，教师专业发展模型中应该包括与他人的情感互动和支持，例如教师团队的合作、家庭的支持和学校的关怀等。
五、基于自主学习的个性模型基于自主学习理论，可以构建一个个性化学习的教师专业发展模型。
在这个模型中，教师的专业发展应该是自主的、个别的，并根据教师的需求和情况来进行设计和实施。
因此，教师专业发展模型中应该提供个性化的学习机会和支持，例如个别指导、学习计划的制定等。
总之，教师专业发展理论模型的构建应当综合考虑认知发展、社会学习、反思实践、情感支持和自主学习等多个方面的因素，并根据教师的发展需求和情况设计相应的支持和培训措施。
教师专业发展的取向
教师专业发展的取向教师专业发展是考试里面经常出现的考点，比如教师专业发展的途径，教师专业发展的阶段，今天给大家介绍的是教师专业发展这个部分的拓展性知识点：教师专业发展的取向，主要分为以下三种：1.理智取向的教师专业发展这种取向的教师专业发展，主张通过正规的培训，向专家学习先进的学科知识和“教育知识”，以提高教育理性认识水平和教学技能。
2.实践一反思取向的教师专业发展该取向的教师专业发展比较重视实践。
他们认为，理智取向关心的问题是“什么样的知识对于教学是必要的”，而实践一反思取向关心的问题是“教师实际知道些什么”，更进一步来说是“如何让教师知道他们知道些什么”。
该取向的教师专业发展主要目的不在于获取外在的技术性知识，而是通过多种反思，促使教师对自己的专业活动以及相关的事和物有更为深入的理解，因此，他们主张通过写日志、传记、构想、文献分析等方式进行单独反思，或通过讲故事、信件交流、教师晤谈、参观观察等方式与人合作进行反思，以此来促进教师自己的专业发展。
3.生态取向的教师专业发展该取向认为，教师在实际的教学过程中，教学风格是个人化的，教师在其教学实践中也大多是独立进行的。
但就教师专业发展而言，教师的专业知识和技能的获得，并不是仅仅依靠自己学会和提高的，在许多时候，向他人学习是教师专业发展的有效途径，教师的教学风格和教学策略的形成与改革，更多是依赖于“教学文化”或“教师文化”，因为这些文化为教师发展提供理论支持和身份认同。
因此，教师专业发展最理想的方式是合作的方式，即小组的教师相互合作确定自己的发展方式。
【例题再现】主张教师专业发展除了个人努力外，更大程度上依赖教师学习团队的建设。
这种观点属于教师专业发展的( )。
A.感性取向B.理智取向C.文化生态取向D.实践一反思取向【答案】C。
解析：本题考查教师专业发展的取向。
教育学界一般认为教师专业发展有三种取向：(1)理智取向;(2)实践——反思取向;(3)文化生态取向。
教师职业道德与专业发展,讲义第十一章 教师专业发展概述
第十一章教师专业发展概述第一节教师专业发展的含义一、教师专业发展的内涵教师专业发展，是指一个人历经职前师资培育阶段，到在职教师阶段，直到离开教职为止，在整个教职生涯过程中，都必须持续学习与研究，不断地发展专业内涵，以逐渐迈向专业成熟的境界。
教师专业发展的内涵包括了三个观点：把教师视为专业人员，把教师视为发展中的个体，把教师视为学习者与研究者。
以上概念表明了教师专业发展过程的连续性和动态性，强调了教师专业发展是一个持续学习、研究的过程，并指出了教师专业发展的意义。
根据以上界定，我们认为教师专业发展的内涵包括以下三个方面：1.教师专业发展是教师自己主动发展的过程教师专业发展理念确认了教师是发展中的个体，是自身专业发展的主人。
在教育史上，长期以来，教师都是作为传授知识和技能的人出现在教育学中的，教师的职业知识和能力一经形成，就无所谓再发展和更新。
对教师作出杰出贡献的捷克教育学家夸美纽斯在其具有划时代意义的著作《大教学论》中，把教师视为使用各种办法将一切知识传授给一切人的人，教师显然处于教育活动的中心位置。
20世纪初期，现代教育学派的代表人物杜威提出儿童中心的教育理论后，学生的主体地位被确立起来。
杜威不仅将学生由原来的被培养、被塑造者提升、确认为主体，而且在谈到教师的作用时，杜威指出，与传统学校教育相比，教师并非不再发挥作用，区别在于教师应该如何发挥作用，从而在一定意义上注意到了教师的主观能动性。
2.教师专业发展是教师自身能力不断发展和完善的过程教师专业发展理念的提出与终身学习思想有着紧密的联系。
20世纪后半叶，联合国教科文组织出版的《学会生存》指出：现代社会，每个人都是一个“未完成的人”，人永远不会变成一个成人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。
1996年，联合国教科文组织国际21世纪教育委员会在《教育：财富蕴藏其中》的报告中，进一步强调了更新教师教育理念的重要性。
该报告认为，终身学习是进入21世纪的关键。
反思性教学与教师的专业发展
反思性教学与教师的专业发展何永胜摘 要:反思性教学以探究和解决教学问题为基本点,以“学会教学”,“学会学习”为目的,以增强教师的“道德感”为突破口;它的兴起,反映了科学的进步、反映了知识经济时代对教学“合理性”的追求,反映了创新教育对学者型教师的要求;它有利于教师积极主动地探究和解决教学问题、有助于教师成为研究者、有利于加强教师自身的道德修养,是教师自身专业全面发展的重要途径。
关键词:反思性教学;行动研究;学者型教师中图分类号:G47 文献标识码:A文章编号:CN43-1027/F(2008)4-113-01作 者:湖南省衡阳市常宁教师进修学校;湖南,衡阳,421500一、反思性教学的内涵关于反思性教学的内涵,各家说法不一,择要述之。
1.“批判分析说”。
认为反思性教学是教师借助发展逻辑推理的技能、仔细推敲的判断,以及支持反思的态度,进行批判性分析的过程。
这种观点强调反思性教学依赖理智的思考和批判的态度与方法等,是教学主体自我解剖的过程,不无道理。
但把反思性教学定位于“心理活动”,忽视了它的实践方面,似乎简单化了。
2.“定向反思说”。
认为反思是立足于自我之外的,批判地考察自己的行动及情境的能力。
运用这种能力的目的,是为了促进努力思考以职业知识而不是以习惯、传统或冲动的简单作用为基础的令人信服的行动。
这种观点要求多维度反思,尤其认为仅以技术上考虑或评价教学是片面的,还要求教师审慎地考虑其实践的伦理意义,并乐于矫正自己的不良行为,比较深刻。
但它的枚举式的“表述“无法给人们一个有关反思性教学的完整印象。
3.“层次划分说”。
认为反思性教学至少有三个层次;第一层次主要反思课堂情境中各种技能与技术的有效性;第二层次主要反思作为课堂实践基础的假说和教学的结果;第三层次主要反思道德的和伦理的以及其它直接或间接的与课堂教学有关的规范性标准。
4.“种类区分说”。
主张将反思性教学分为三类:一类是对实践反思,二类是实践中反思,三类是为实践反思。
2020广东肇庆教师招聘考试：教师专业发展的取向
2020广东肇庆教师招聘考试：教师专业发展的取向教师专业发展是考试里面经常出现的考点，比如教师专业发展的途径，教师专业发展的阶段，今天给大家介绍的是教师专业发展这个部分的拓展性知识点：教师专业发展的取向，主要分为以下三种：1.理智取向的教师专业发展这种取向的教师专业发展，主张通过正规的培训，向专家学习先进的学科知识和“教育知识”，以提高教育理性认识水平和教学技能。
2.实践一反思取向的教师专业发展该取向的教师专业发展比较重视实践。
他们认为，理智取向关心的问题是“什么样的知识对于教学是必要的”，而实践一反思取向关心的问题是“教师实际知道些什么”，更进一步来说是“如何让教师知道他们知道些什么”。
该取向的教师专业发展主要目的不在于获取外在的技术性知识，而是通过多种反思，促使教师对自己的专业活动以及相关的事和物有更为深入的理解，因此，他们主张通过写日志、传记、构想、文献分析等方式进行单独反思，或通过讲故事、信件交流、教师晤谈、参观观察等方式与人合作进行反思，以此来促进教师自己的专业发展。
3.生态取向的教师专业发展该取向认为，教师在实际的教学过程中，教学风格是个人化的，教师在其教学实践中也大多是独立进行的。
但就教师专业发展而言，教师的专业知识和技能的获得，并不是仅仅依靠自己学会和提高的，在许多时候，向他人学习是教师专业发展的有效途径，教师的教学风格和教学策略的形成与改革，更多是依赖于“教学文化”或“教师文化”，因为这些文化为教师发展提供理论支持和身份认同。
因此，教师专业发展最理想的方式是合作的方式，即小组的教师相互合作确定自己的发展方式。
【例题再现】主张教师专业发展除了个人努力外，更大程度上依赖教师学习团队的建设。
这种观点属于教师专业发展的()。
A.感性取向B.理智取向C.文化生态取向D.实践一反思取向【答案】C。
解析：本题考查教师专业发展的取向。
教育学界一般认为教师专业发展有三种取向：(1)理智取向;(2)实践——反思取向;(3)文化生态取向。
对教师专业发展的建议
对教师专业发展的建议一、提升专业知识的深度与广度1.教师应不断加强学科知识的学习，提高自身专业素养。
掌握教育学、心理学、学科教学法等基本理论知识，以便更好地指导教学实践。
2.关注学科前沿动态，了解新兴科研成果，将先进的教育理念和方法融入教学，提高教学质量。
3.积极参与学术交流、研讨会等活动，拓宽学术视野，增进与其他教师的沟通交流，共享教育资源。
二、提高教育教学能力1.教师应熟练掌握教学目标、教学策略、教学评价等教学基本技能，并根据学生的实际情况调整教学方法和手段。
2.注重课堂管理，营造积极向上的课堂氛围，激发学生的学习兴趣和主动性。
3.善于运用现代教育技术手段，如多媒体、网络资源等，提高教学效果。
三、关注学生个体差异，因材施教1.了解学生的个性特点、学习兴趣和需求，制定针对性的教学计划，提高教学的有效性。
2.关注学生的心理健康，及时发现和解决学生在学习、生活中遇到的问题，助力学生全面发展。
3.尊重学生的主体地位，鼓励学生参与教学过程，培养学生的自主学习能力和创新精神。
四、加强教师职业道德建设1.教师应树立正确的教育观念，关爱学生，尊重学生人格，为人师表，以身作则。
2.严守教育教学纪律，遵循教育规律，诚信执教，公平对待每一个学生。
3.不断提高自身道德修养，树立良好的师德形象，为学生树立榜样。
五、建立持续的职业发展计划1.教师应根据自身特点和职业规划，制定长期和短期的职业发展目标。
2.积极参加各类培训、进修和考核，提高自身教育教学水平。
3.主动寻求职业发展机会，努力提升自身在教育教学领域的竞争力。
六、强化实践与反思相结合的教学模式1. 教师应将理论与实践相结合，通过参与教学实践活动，不断验证和修正自己的教学理念和方法。
2. 积极开展教学反思，定期对自己的教学行为和学生的学习效果进行评价，以便及时发现问题并进行改进。
3. 建立教学日志，记录教学过程中的心得体会和改进措施，促进自身教学经验的积累和分享。
《论实践反思的教师专业发展》
论实践反思的教师专业发展摘要：自从二十世纪八十年代以来，美国学者舍恩（Donald.A.Schon）提出在专业实践中培养反思实践者的反思能力以来，在世界各国的教师教育研究和实践领域，关于“反思”的话语成为了这一时期的焦点。
本文主要从反思型教师提出的概念、特征、过程、内容、分类、方法意义以及建议等方面入手探究反思型教师。
从而为我国教师专业发展提供一点借鉴。
关键词：反思反思型教师发展进入80年代，教师专业发展日趋成为人们关注的焦点和当代教育改革的中心主题之一。
国际上对教师专业化发展问题的思考和研究，使得教师的“反思”问题受到空前关注。
实践——反思取向的理论，由于注重教师自身的反思性发展而备受推崇，最后形成一种反思型教师教育思潮。
这种思潮首先在以美国、加拿大、英国、澳大利亚等国为首的西方国家教师教育界兴起，进而波及影响到世界范围内的教师教育界。
美国卡耐基财团组织“全美教师标准委员会”制订的《教师专业化标准大纲》(1993年），把“教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知识”列为制定教师专业化量表的基本原则之一。
在我国，倡导教师对自身实践的反思，也开始成为研究教师专业化问题的主流话语。
一、反思型教师的概念及特征“反思”是一个难以回答和解释的问题，其实当我们讨论“反思”的时候，就已经进入反思的状态了。
“反思”这个概念并不新鲜，在古代就有“吾日三省吾身”的格言警句。
在这里“反思”是指总结过去的事情，从中得出经验教训。
在教育教学实践领域存在的反思称为反思性教学，它是对课堂教学活动的一种回忆、思考、评价，是对过去经验的反馈①。
教师的反思是指教师在教育教学实践中，以自我行为表现及其行为之依据的“异位”解析和修正，进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程。
教师对自己在教学实践中的行为、方法、以及产生的效果进行深思，以便取得在以后的教学实践中的进一步发展。
“反思型教师”是指在学习教育理论、借鉴他人和拥有自己的教育教学经验的基础上，教师为了保证教育教学的成功、达到预期的教育教学目标，而能够以自身的观念与教育教学实践活动中出现的疑惑和困境为意识对象进行理性的审视、分析、判断和选择，积极、主动地计划、检查、评价、反馈、控制和调节教育教学的全过程、积极改进自己的教育教学行为，主动承担起专业化发展的责任和义务，进而促进自我自主发展的教师②。
高中教师专业发展
教师教育研究中心
三、聚焦核心工程，为学校持续发展增添后劲
促进教师专业成长不仅是学校的责 任与义务，更是学校自身发展的需要 。教师除了具备坚实的专业理论和学 科专业知识外，更需要不断积累实践 性知识。
立足课题 科研引领
我校建立了“教科室—级部—备课组—任课教师”的“ 四级”科研网络，制定了学科科研制度，以教育科研带动 教育管理改革，以教育科研促进教师成长，以教育科研推 动教育质量的提高。本着“问题即课题”的原则，力求做 到人人有课题、科科有课题、围绕教学搞科研。目前全校 共有5项国家级立项课题，12项省级立项课题，23项市级 立项课题和40项区级立项课题正在研究。近年来，我校成 功举办了全市语文“作文评改六步法”课题推广现场会和 莱城区“十一五”教育规划课题结题暨“建构主义理论指 导下物理有效教学模式的研究”课题推介现场会，获得市 区两级领导的一致好评。我们还编印了《凤城高中优秀教 师教育科研论文集》，对老师们的科研热情起到了很好的 保护和激励作用。
关于如何促进教师专业发展的思考与实践
夯实教师专业成长基础 撑起学校持续发展空间
莱芜凤城高级中学
学校要发展，教师是关键。走教师专业 化发展之路，是学校师资队伍建设的重要 方面，是提高学校教育质量的关键环节， 更是一项具有战略意义的任务。近年来， 我校高度重视教师专业化发展，始终把教 师的成长、成才作为强教兴校的首要任务 来抓，有计划、有系统、大手笔实施教师 专业发展建设工程，倾心打造一支过硬的 专业化教师团队。
一、创建激励机制，为教师专业成长提供可靠保障
教师的成长需要良好的机制，而建 章立制的前提是要让教师感受到学校 对其成长的重视和关注。只有创建良 好的激励机制，才能激发教师自主发 展的需求和动力。
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本 章 内 容 概 要
基于“实践反思”教师专业发 展
1. 什么是反思？实践反思？ 2. 反思是如何发生的？
3. 影响实践反思的因素有哪些
4. 教师如何进行实践反思？ 5. 如何培养教师反思能力
引 言
波斯纳于1989年提出了一个教师成长的 公式：经验+反思=成长。表明了教师的 成长与发展需要持续不断地反思已获得 的教学经验，没有经过反思的经验是狭 隘的经验，至多只能是肤浅的知识。
二 、 反 思 是 如 何 发 生 的
申继亮、刘加霞：《论教师的教学反思》，《华东 师范大学学报》，2004年第9期，页44-49。
三 、 影 响 实 践 反 思 的 因 素
学校环境因素：教学任务重、压力大使教师疲 于应付；考试和评价给教师造成巨大的压力； 学校的管理制度不利于教师反思能力的发展； 学校整体的环境氛围及人际关系。 教师个人因素：教师的自我界定恰当清晰与否 和自我效能感的高低；是否具有反思活动所应 具备的技能、策略和方法；教师的职业精神和 责任感的强弱；主观意愿上是否愿意反思。
过
程
四 、 教 师 如 何 进 行 实 践 反 思
问题之源：
1. 反思日志
2. 课堂教学现场录像、录音
3. 学生的意见 4. 与同事的协作交流 5. ……
五 、 如 何 培 养 教 师 反 思 能 力
目前培养教师反思能力的方法有行动研究 法、分析性思维实践法、个案研究法、人 种志研究法、辅导法、微格教学法、反思 日记法、课堂活动与讨论法 。 但从现有的文献分析来看，教师教育在培 养教师反思能力中的作用并不突出，这既 有学生方面的因素，也有课程本身存在的 问题。 现有的关于教师反思的文献与研究主要集 中在如何利用反思促进教师教学能力的提 升，而不是如何促进教师反思能力的发展
反思的对象：教学行为及其（预期）结果
四 、 教 师 如 何 进 行 实 践 反 思
教师实践反思可以是对一节课、一项活动、 一种教育现象的分析或思考，也可以是对 教育教学中的一个片断、一个细节、一名 学生问题表征 反思教学过程 教学效果 行 动 研 我出了什 么问题？ 究 的 出了什么 问题 提问 解决 问题 策略 实 践 验 证 寻 找 证 据
实践+反思
什么是实践？
实践是主体的行为，是实践意识的表 现形式。是人们能动地改造和探索现 实世界的一切客观物质活动。 实践反思就 是主体对经 验所进行的 思考。
实验产 生经验
直接经验 间接经验
二 、 反 思 是 如 何 发 生 的
杜威（1933）认为反思起源于对问题的理解 并试图解决问题，由此形成了极具逻辑性的 思维链，直至问题的解决。Schön（1983, p50）也认为反思发生于个体面临迷惑、困 难的时候。个体通过对问题的理解、反思自 己行动中隐含的对问题的理解，并对自己的 理解批判与重构，决定进一步的行动。
五 、 如 何 培 养 教 师 反 思 能 力
Gay & Kirkland（2003）指出影响职前 教师反思的因素有：（ 1 ）对反思的本 义不理解，反思仅停留在对问题的描述， 陈述哲学信念或总结学者的论述，而不 是对自己的知识进行重构、转变原有的 信念；（ 2 ）没有高质素的教师指导他 们反思；（ 3 ）传统教学使职前教师形 成 对 教 学 根 深 蒂 固 的 信 念 。
一 、 什 么 是 反 思
郑金洲提出教育反思“指的是教师以体 会、感想、启示等形式对自身教育教学 行为进行的批判性的思考” 。
张爱珠认为：“反思是指用批判和审视 的眼光，看待自己的思想、观念和行为， 并作出判断和选择，从而实现自己观察 和行为的巩固、完善和变革”。
一 、 什 么 是 反 思
从反思的时间维度，Schön把反思分为行动前的反思 和对行动的反思，Manen & Richer在此基础上增加了 一个行动后的反思；因此，反思从时间的维度可以分 为行动前、行动中、行动后的反思三类。 从反思的对象看有对教学的反思、对影响教学的社会 条件的反思；从反思过程的涉及因素，有人将反思划 分为不带有感情色彩的理性和逻辑过程的反思、浸透 着关怀与激情伦理的过程的反思； 按照反思的水平有技术性反思，主要指对实现既定目 标的技术有效性的反思，实践性反思，主要指包括对 目标、手段、结果整个实践事件的反思，批判性反思， 主要指对包括伦理、社会和政治问题的反思，关注组 织与社会中可能存在的压抑个人行动自由或限制他们 权力行使的因素。
课 后 作 业 关 注 的 问 题
下节课主题：基于“同伴互助”的教 师专业发展。
二 、 反 思 是 如 何 发 生 的
杜威与Schön都认为反思是由问题（迷惑） 引起，但实际上问题能够引起思考，却不 一定发生反思。因此什么样的问题，主体 如何表征问题才能引起反思可能更为本质， 更为关键的是他们似乎都没有指明反思的 过程是基于什么进行的。既然反思要批判 重构自己已有的信念与假定，那么个体能 够借助什么更能使其信服的理据，来批判 与重构自己的信念与假定呢？
罗赛尔和库刹根1995年的研究认为，训 练只能缩小专家教师与新手教师之间的 差异，而反思性实践或反思性教学，却 是导致一部分教师成为专家教师的一个 重要原因。
引 言
当前“教师作为研究者”、“教师行 动研究”、“教师即反思实践者”等 理念背后的核心也都是“反思”。因 此教师教育课程中必然要涵盖对教师 反思能力的培养，为此有许多学者提 出了培养教师实践反思能力的课程方 案，倡导反思型的教师教育。
一 、 什 么 是 反 思
通过上面的阐述，我们是否可以尝试归 纳一个自己对反思的定义？ 反思是指主体对教育教学行为或理念， 及其（预期）产生的结果所进行的思考。 从时间维度上，可以分为行动前、行动 中、行动后的反思；从层次上看，可以 分为技术性反思、实践性反思、批判性 反思。
什么是实践反思？
一 、 什 么 是 实 践 反 思
一 、 什 么 是 反 思
对“什么是反思”的解答，一般都会 追溯至杜威在《我们怎样思维》（how we think）中关于思维的论述。杜威 （1933）认为反思是解决问题的活动、 是一个思维的过程，在这个过程中形 成一个前后相联的、慎密的思维链， 并对涉及其中的知识和信念及支持它 们的理据进行仔细思考，进而决定今 后可能的行动。
五 、 如 何 培 养 教 师 反 思 能 力
1. 创设支持教学反思的情境氛围； 2. 努力更新教师的观念； 3. 专家教师的指导和合作教师的帮助； 4. 以发展性评价促进教师进行反思。
基于“案例” 的教师专业发 展 基于“实践反 思”教师专业 发展的类似形 式 基于“教历” 的教师专业发 展 基于“教学反 思”的教师专 业发展