第一章现代教育的本质(详解)

评价
看到了人类教育与动物界类似教育行为之 间的相似性，否定了教育的神话起源说， 其开创性值得肯定。但是，它没有把握人 类教育的目的性和社会性，没能区分出人 类教育行为与动物类行为之间的差别。
观点3：教育的心理起源论 孟禄：教育起源于儿童对成人的无意识模仿。
评价
这种观点把模仿作为教育的途径之一， 有一定的可取之处。但是，把全部教 育都归于无意识状态下产生的模仿行 为，从而把有意识的和在意识支配下 产生的目的性行为排除在教育之外， 这就走向极端了。
第四，重视教育立法，依法治教，教育 具有法制性。
第五，提倡教育贯穿人的一生，教育呈 现终身化。
第六，重视教育的交流与合作，教育具 有国际性 第七重视教育科学研究，提倡按科学规 律办教育，教育具有科学性。
第二节 教育的本质与属性
一、教育的含义 ㈠ “教育”的理解
一、教育定义的历史考察
Educare
❖ 《论语·子路》
古代社会的教育思想
东方有孔子的教学思想、孟子的道德教育思 想、荀子的教师思想、墨子的教育内容思想、 朱熹的学习方法、王阳明的儿童教育思想。
西方有苏格拉低的“问答法”、亚里士多德的 “三育理论”、卢梭的自然主义教育思想、洛 克的绅士教育思想、福绿贝尔的儿童教育思想、 斯宾塞的科学教育思想等等。
想一想
1.“教育”的东方理解
第一，教育重视教师教育中的主导甚 至支配作用。 第二，重视系统的书本知识学习，甚 至偏于书本理论掌握。
第三，重视施教者的权威性与教育过程的 严肃性，甚至是强制性。
2.“教育”的西方理解
第一，强调热爱儿童、尊重学生，教师注重 发挥学生的主体性，教师的支配作用较少， 此反映了西方教育中教师引导作用之特点。 第二，学生自然才是教育中的真正主体，在 西方教育中，自然主义教育思潮、学生中心 论盛行之故也就在于此，此反映了西方教育 中学生主体作用之特点。
所依赖的一切事物的总和。
1.1.2 教育的基本要素
三、教育的基本要素
教育者
教育的基本要素 学习者 教育中介
教育内容 教育方法 教育手段 教育组织形式 教育环境
构成学校教育的基本要素
教育者 受教育者 教育方法和手段 教育内容
（二）四要素说
教育者
教育内容
教育手 段
受教育者
二、教育的要素
按照一定的目的、要求去改变
教育的特征
教育的根本的特征在“育人”， 其“育人”的支撑点是教育者的 主观要求与受教者的客观水平的 矛盾、生物实体与社会实体的矛 盾。
分析
首先，教育的对象是“人”，即受教者具 有人的主体性，而不是消极、被动的客体。 其次，教育的过程是“育”，即通过教育 者对受教者施加系统的影响，营造受教者 自动的环境，使受教者受到生理的、心理 的影响，以获得身心的全面发展，而不是 简单机械的“工厂式”的敲打挤压。
第三，教学的全部过程不能缺少学生的 自动参与，包括确定学习目标、选择学 习内容与方式等，教师只为学习环境的 制造者，学生是学习活动的自动者，教 育中少有教师强制、严格纪律约束等现 象，此反映西方教育中自动性之特点。
什么是教育?
广义的教育：凡是增进人们的知识和技 能，影响人们的思想品德的活动。 狭义的教育（学校教育）：教育者根据 一定的社会或阶级的要求，有目的有计 划有组织地对受教育者身心施加影响， 把他们培养成为一定社会或阶级所需要 的人的活动。 特狭义教育：思想教育活动。 总结：一般所说的教育，即指学校教育。
亚里斯多德
㈢ 现代社会的教育
现代教育发展的阶段
➢ 随着以机器为标志的现代生产力的发展，现代教育相应地划 分为三个发展阶段。
➢ １．第一个阶段是从１８世纪中后期到１９世纪中期约一百 年左右的时间。
➢ ２．第二个阶段是和以电气化为标志的第二次工业技术革命 在各个先进的资本主义国家和苏联的发展相适应的，包括从 19世纪末到20世纪中期近100年的时间。
㈡ 教育起源的研究
叶澜：教育起源于人类的交往。
论证：“起源”不同于“产生”、“出 现”。 人类教育活动起源于交往，在一 定意义上，教育是人类一种特殊的交往 活动。探讨“起源”则要找到“原型”； 同时，既要明白起源结果物与“原型” 之间的联系，更要区别二者间的差异， 切不可把起源结果物等同于“原型”本 身。
二、教育的发展
㈠ 原始社会的教育
原始社会教育的基本特征
第一，生产力水平低下，教育具 有原始性。 第二，教育与宗教等活动联系密 切，教育具有宗教性。 第三，教育对象没有等级的区分， 教育无阶级性。
㈡ 古代社会的教育
古代社会教育的基本特征
第一，出现了学校教育，学校教育 与非学校教育并存；其中学校教育 的目标比较狭窄，多为学为仕官、 学为僧侣。 第二，学校教育为统治阶级服务， 教育性质具有明显的阶级性。 第三，以伦理道德、宗教经典为主 要教育内容，教育内容比较封闭。
（四） 教育是有意识的以影响人的身心发展为 目标的社会活动
教育活动是有意识的以人为直接对象的社会活动，它不 同于其他以物质产品或精神产品的生产为直接对象的社 会生产活动。
教育与其他有意识的以人为直接对象的活动还有区别， 教育是以对人的身心发展产生影响为直接目标的。这样 就把教育活动和以保护人的身心健康、抵御疾病对人的 身心危害的医疗活动，以及以满足人的各种需要为目标 的社会服务活动区别开来了。
（三）教育是人类社会特有的传递经验的形式
❖ 人类有意识。人能把自己的需要报告给自己，意识到 经验的不足和欠缺。
❖ 人类有语言和文字。借助语言文字的信息载体功能， 不仅可使人类的经验存在于个体系统之中，也可以存 在于个体意识之外，脱离每个个体而独立存在；不仅 可使人类获悉感官所及范围之内的经验，而且可超越 时间限制和空间地域的阻隔，从过去到现在，从宏观 到微观，全社会全人类的所有财富都可以为人类所掌 握，人类传递经验的这一特点也证明了教育是一种社 会现象。
个名词，它是从动词”educere”转换来的。 “educere”是由前缀“e”与词根“ducere”合成的。 前缀“e”有“出”的意思，而词根“ducere”则为 “引导”，二者合起来就是“引出”，意思就是采 用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西 引导出来，从一种潜质转变为现实。
西方教育思想家有关教育的言论：
观点4：教育的劳动起源论
恩格斯：劳动 是整个人类生 活的第一个基 本条件，劳动 创造了人本身； 劳动是教育产 生的基础。
评价
这种观点认识到了推动人类教育起源的直接 动因是劳动过程中人们传递生产经验和生活 经验的实际社会需要，它克服了教育生物起 源论和心理起源论在教育社会属性上的认识 缺陷，承认“人只有通过教育才能成为一个 人，人是教育的产物”的观点，看到了社会 性是教育起源的关键问题。
第二节 教育的本质与属性
❖ 一、教育的含义
❖ （一）“教育”的理解
❖ 甲骨文中的“教”和“育”
中国古代文献中有关“教”、“育”的言 论
❖ 荀子《荀子·修身篇》：“以善先人者谓之教”
❖ 《中庸》说“修道之谓教”
❖ 《学记》中说：“教也者，长善而救其失者 也。”
《说文解字》释之 曰：“教也者，上 所施，下所效 也。”“养子使做 善谓之育。”
在古汉语中，教育一词最早 出现自《孟子·尽心篇》。
“君子有三乐，而王天下者 不与焉。父母俱存，兄弟无 故，一乐也；仰不负于天， 俯诈于人，二乐也；得天 下英才而教育之，三乐也。”
西方
❖ 英语中，教育 “education”； ❖ 在法语中，教育 “education”； ❖ 在德语中，教育 “erziehung” ❖ 三者均起源于拉丁文“educare”。“educare”是
观点5：教育的生活起源论
杜威：教育是 促进儿童通过 主动活动去经 验一切并获得 直接经验的过 程，所以，教 育自然是在生 活中提出的。
评价
教育的生活起源论看到了教育与生活之间的 联系，认识到了教育源于生活，要求教育与 生活融合，强调教育的情景性、经验性、真 切性，重视教育实践的作用，赋予了教育以 生活的活力。 但是，就教育本身的历史起源而言，教育的 起源跟教育和生活的关系是两个不同的问题， 而教育生活起源论却未将二者加以区分，当 然也无法正确回答教育的起源问题。
❖ 柏拉图：教育使个体身心得到圆满发展。 ❖ 法国的著名启蒙思想家教育家卢梭认为：
“教育应当依照儿童自然发展的程序，培养 儿童所固有的观察，思维和感受的能力。” 。 ❖ 杜威：“教育即生活经验的不断改造或改 组。” ❖ 裴斯泰洛齐：教育是“依照自然法则发展儿 童道德、智慧和身体各方面的能力。”
比较东方与西方对“教育”的不同 认识，并以此为根基去解释中外教 育现象及其对国民素质的影响。
评价
在人类之初，人类对自然与自身的 认识有限，知识总体水平比较低， 因而这种教育起源的观点是缺乏科 学根据的。
观点2：教育的生物起源论
利托尔诺（法）：老猫教小猫抓老鼠，老虎教虎
子捕猎小动物，母鸡教小鸡觅食等与人类教育后代 一样，都属于教育现象。
沛西·能（英）：生物的本能冲动是教育的主 要动力；教育是扎根于本能的、不可避免的 行为。
第四，教育方法比 较呆板、机械，主 要是单纯的知识传 授，强迫性的道德 灌输；允许教育中 的体罚手段。
第五，积累了丰富 的教育经验，获得 了逐步的科学教育 认识。
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樊迟问稼
❖ 樊迟请学稼,子曰:“吾不如老农.”请学 圃,曰:“吾不如老圃.”樊迟出,子 曰:“小人哉,樊须也!上好礼,则民莫敢 不敬;上好义,则民莫敢不服;上好信,则 民莫敢不用情.夫如是,则四方之民,襁负 其子而至矣,焉用稼.”
2.现代对“教育”概念的界 定 概念
◆教育是一种培养人的社会活 动，是一种促进个体社会化和 社会个性化的活动。
理解学校教育的关键
目的
教育 影响 身心
1.1.2 教育的基本要素