基于认知起点的小学数学认知建构策略例谈
建构良好的数学认知结构的教学策略
建构良好的数学认知结构的教学策略
构建良好的数学认知结构的教学策略就是要让学生把数学知识体系看成结构化的知识视图，建立正确的认知环境，让学生掌握数学知识的正确思维。
在这其中，老师的教学策略起着十分重要的作用。
以下是一些有关构建良好的数学认知结构的教学策略：
1. 把握整体知识结构：要让学生把握整个数学知识体系，了解总体结构，能够把章节内容分类重组，明确知识之间的关联，形成规律性的学习视图，运用合理的教学手段，让学生学得快、会得牢。
2. 强化信息连贯性：要采用熟练的理论知识，有条理的、有逻辑的，信息连贯以及内在联结，增强学生间接学习数学知识的能力，系统化学习，使学生更深入了解数学。
3. 先把教学内容分解：及时充分细致地介绍知识点、让学生有时间吸收，逐步补充缺失的专用术语、让学生形成全貌概念，培养学生从这些知识点组成整体结构的能力。
4. 利用各类教学实物：灵活的教学实物不仅方便学生的理解，也有效激发学生的想象力，让学生在运用材料期间明确数学观念，达到更具体的目的。
5. 注重思维能力的培养：教师应该注重学生对数学问题的思考，使学生培养一定的数学推理能力，分析问题，综合数学公式，用范式加以
分析问题，用各种算法学习解决问题等。
6. 紧扣学习情境：重点突出实际情境或者以实际情境为主，以数学知识解决实际问题，使学生学会如何把熟知的、适切的数学知识运用到实际情境之中去。
7. 协助体会知识间的联系：加强对学习中的联系的体会，让学生能够把学习的环节联系起来，做到既突出细节又重谈整体，使学生把专业技能和分析能力结合起来，把专业技能发挥到极致。
小学四年级数学学习中的认知策略
小学四年级数学学习中的认知策略在小学四年级的数学学习中，学生们面对着各种各样的概念和知识点。
为了更好地掌握数学，他们需要使用一些认知策略。
本文将介绍一些在小学四年级数学学习中常用的认知策略，帮助学生们提高学习效果。
一、分解与合并策略分解与合并是数学学习中常用的认知策略之一。
当一个数学问题较复杂时，学生可以使用分解策略将其分解成更简单的小问题，再一步一步解决。
例如，在进行加法计算时，学生可以将一个大数拆成多个小数进行计算，然后将结果合并得到最终答案。
这种策略可以帮助学生更好地理解问题，降低难度。
二、模型绘制策略在解决数学问题时，学生可以使用模型绘制策略。
通过将问题转化为图形或图表，学生可以更加直观地理解问题。
例如，对于一道几何问题，学生可以尝试绘制出几何图形，以便更好地理解问题的条件和要求。
通过绘制模型，学生可以更好地思考问题，找出解决方案。
三、归纳与推理策略归纳与推理策略是帮助学生通过观察和总结已有的数据或规律来解决问题的认知策略。
当学生面临一系列类似的问题时，他们可以通过观察这些问题的共同点，归纳出其中的规律，并运用这个规律解决其他类似的问题。
例如，学生可以通过观察一组数字的变化，总结出对应的数列规律，并利用这个规律继续推理下一个数的值。
四、解决实际问题的策略数学学习不仅仅是为了纯粹的数学技能，也有助于解决实际生活中的问题。
因此，在小学四年级数学学习中，学生应该培养解决实际问题的认知策略。
例如，在学习长度单位时，学生可以通过测量自己的书包、桌子等实际物品的长度，将抽象的概念与实际生活联系起来。
这种策略有助于提高学生的实际应用能力。
五、自主学习策略自主学习策略是指学生在学习中独立思考、主动探索的策略。
在小学四年级数学学习中，学生们应该培养自主学习的意识和能力。
他们可以自己查找学习资料、解决问题，并实践所学的数学知识。
这种策略有助于培养学生的自主学习能力和解决问题的能力，提高整体的数学水平。
通过以上几种认知策略，小学四年级的学生能够更好地掌握数学知识，提高数学学习的效果。
关注学生学习起点, 引导学生实现认知建构
关注学生学习起点, 引导学生实现认知建构江苏省泰州市姜堰区叶甸中心小学唐亚彬建构主义认为,“学习”不是简单的信息积累,是新旧知识、经验的相互作用而引发的认识结构的重组。
学习是学生的经验体系在一定环境中自内而外的“生长”,必须以学习者原有的知识经验为基础来实现知识的建构。
《数学课程标准》指出:数学教学活动必须建立在学生认知发展和已有的知识经验基础之上。
如何基于学生的现实学习起点，引导学生实现认知建构，需要教师尊重学生的现实起点，或巧妙唤醒现实起点迁移运用，或基于现实起点点化说明，或暴露现实起点恰当运用。
一、唤醒现实起点，迁移运用。
在新授二年级《确定位置》时，教师首先设计了“找座位发作业纸”的游戏：请全班学生帮助老师把自己桌上标有座位号的作业纸送到相应位置。
学生们兴高采烈地动起来了。
不一会儿，多数学生完成了任务，只有两个学生面露难色。
原来他们手中的作业纸，一个标着“第4个”，一个写着“第7小组”。
教师请已经归位的学生思考：刚才自己为什么没有遇到困难呢？学生在比较中认识到：因为我们的作业纸上清楚地标出了“第几组第几个”，而他们的只写了一个“第几”，当然找不到座位啦。
生活中，学生早已习惯了类似的约定：教室里的同学分为8个小组，靠近教室门数起，从右往左分别是第1小组、第2小组······每一列中，从前往后数分别是第1个、第2个······根据“第几小组第几个”确定自己或他人的座位，学生基本没有问题。
基于对学生现实起点的把握，教师借助“找座位发作业纸”的游戏，巧妙的唤醒了学生的已有经验，为学生用“两个第几”确定位置开启了大门。
学生能够带着已有的认知经验顺利建构二维平面“确定位置”的方法。
二、基于现实起点，点化说明在五年级《求一个数是另一个数的几分之几》的研究课上，尽管教师经常提及这里把谁看作单位“1”，但学生仍然不断暴露出不会找单位“1”的问题。
有效建构小学生数学认知体系
新视野管理•理论有效建构小学生数学认知体系■白城市洮北区三合乡学校朱伟数学是认识世界的一种方式，作为自然科学 的基础，数学和其他自然科学一起构成了知识世 界的重要组成部分。
小学数学教育主要是通过展 示数字、图形和一些基本数学规律，加深小学生 关于数的认识，通过运算，锻炼孩子的逻辑思维 能力，培养他们基本的空间感及数学意识，为未 来日常生活运算打下良好的基础。
荷兰教育家弗 赖登诺尔认为：“数学来源于现实，也必须扎根 于现实，并且应用于现实。
”基于这种认识，现 代数学要求我们必须学会用数学的眼光来观察世 界，认识世界，并学会能用数学方法解决实际问 题。
从学习心理角度来看，学生的学习过程不是 被动的吸收过程，而是一个主动创造的过程，在 这一创造的过程中，主体认知体系的构建尤为重 要，要建构小学生数学认知体系，须从以下几个 方面着眼。
一、树立跨学科学习意识数量的本意是指代数的多少，是对现实生活 中具体事务物量的一种计算方式。
早在夏商周时 期，人们就习惯于用数量来表示对客观世界的认 识。
在自然科学领域，数学是学习其他学科的基 础，物理、化学等学科的知识很多都是通过数学 运算来实现和完成的。
我们的先人在数学领域曾 经取得过辉煌的成绩，数学家祖冲之最早推算出 圆周率为3.1415926,还得到两个近似分数值——密率355/113和约率22/7,这些发现比欧洲至少早 了1000年。
数量关系某种程度上代表了我们特有 的中华传统文化，代表了我们的民族智慧，数学 不是独立存在的，它一直和其他学科有着千丝万 缕的联系。
因此，在数学教学中，我们必须帮助 学生树立跨学科学习意识，在学习中引导学生将 数学和其他学科建立联系，用数学思维将各个学 科链接起来，通过数量关系来展示人文领域和自 然领域之间的血脉关系。
中国的语言博大精深，在现代汉语中，跟数量有关系的成语就多达几百 个，这是由我们的文化特色决定的。
单纯就数字 谈数学，就数量谈数学，必然会抹杀学生学习数 学的兴趣，从而使数学学习变得枯燥，从跨学科 角度谈数学，不仅能改善当下数学课兴趣索然的 现状，还可以树立大的数学观，为未来学生更高层次的学习打下基础。
基于儿童认知基础的小学数学教学策略探析
基于儿童认知基础的小学数学教学策略探析前言数学作为一门基础学科，对于儿童来说是其未来学习各种科学技术的重要基础。
在小学数学教学环节中，如何利用儿童认知基础，采取合理有效的教学策略，提高儿童数学学习兴趣和成绩，是每一位数学教师都关心的问题。
本文旨在通过分析儿童在数学学习中的认知特点和教学需求，探讨基于儿童认知基础的小学数学教学策略。
儿童的认知特点儿童在认知上的特点是，认知范围较窄，感性、直观的东西易于理解；注意力不够集中，需要简单明了的内容和形式；抽象思维能力还不够成熟，需要通过实际的操作、观察和感受来提高其认知水平和掌握知识。
基于儿童认知基础的小学数学教学策略1. 利用视觉辅助教学视觉是儿童最为敏感的感官之一，因此在小学数学教学中，可以利用视觉辅助教学，帮助儿童理解数学概念和计算方法。
例如，可以采用数学游戏、数学画板等形式，通过图示或示意图的方式来帮助儿童理解数学概念，并提高其记忆和应用能力。
2. 引导儿童理解数学概念的实际应用儿童学习数学的积极性和兴趣主要来自于对数学概念的理解和应用，因此教师可以引导儿童学习数学的实际应用，并在教学中注重培养儿童的实际动手能力。
例如，可以通过模拟超市购物、上菜、点餐等情境来帮助儿童理解计算方法，并将其与实际生活联系起来，从而提高其学习兴趣和应用能力。
3. 采用区分度适当的教具教具是数学教学中的重要辅助工具，使用恰当的教具可以帮助儿童理解数学概念和计算方法。
在选择教具时，需要注重教具的区分度和适用性，选择合适的教具能够在保证学习效果的同时，增加孩子的学习兴趣。
例如，一边教学形体份额的概念，可以用石灰粉搭建一个立体多面体展示概念，同时也为孩子带来视觉上的刺激。
4. 通过交互式教学提高课堂效果小学生的注意力和动手能力相对有限，单调的口头解释难以吸引到他们的注意力。
为了提高课堂效果，教师可以积极采用交互式教学的方式，引入问题讨论、辩证思维等环节，让学生能够在参与中主动学习、思考，达到更好的学习效果。
小学数学课应如何建构认知结构
小学数学课应如何建构认知结构小学数学课应如何建构认知结构小学阶段的数学课不外乎有三种课型：新授课、练习课、复习课。
依据不同的课型要运用不同的方法去促进学生的认知结构。
下面我们不妨一一介绍：1、新授课——“新”从知识系统的角度，抓新旧知识的联系，从认知结构的角度，抓教学的起点、坡度、转折。
（1）重视教学的起点教师在课堂教学中，首先引出与新知识、新问题密切联系着的旧知识、旧问题；其次是启发学生寻找新旧知识的联系点，在联系点上迅速展开。
例如求平均数应用题：“解放军行军，第一天走42千米，第二天走48千米，第三天走45千米，平均每天走多少千米？”改编为“解放军行军，三天走了135千米，平均每天走多少千米？”把这到题作为教学的起点，展开平均数应用题的教学。
（2）注意教学的坡度学生在学习有一定难度的内容时，要注意设计教学坡度，坡度是为克服某种难度服务的阶梯，既是把具体事例抽象化的阶梯，又是把抽象理论具体化的阶梯。
例如教学工程问题时，第一阶梯是具体问题抽象化：“电视机厂要装配120台电视机，甲组单独装配要10天完成，乙组单独装配要15天完成，两组同时装配需要多少天？”学生依据工作总量÷工作效率和=工作时间，得出120÷（120÷10+1 20÷15）=6（天）然后教师把题中的工作总量改变150台、180台等等，分别求出工作时间还是6天。
学生在具体演算过程中懂得了只要各组单独装配的时间不变，工作总量不论是多少，两组共同装配所需的时间总和是不变的，进而把总台数的若干具体量抽象为“装配一批电视机”用“1”来表示，数量关系仍旧不变，从而概括出工程问题的特点。
第二阶梯是抽象问题具体化；在解答工程问题后，让学生列举“一项工程”的具体内容，并进行演算验证，进一步证实工程问题解题方法的正确性。
教学坡度的或缓或陡，教师应根据教学内容和学生的具体情况而定，但是放缓坡度的目的也是为了提高坡度，发展成为思维过程的中间环节，然后压缩思维过程的中间环节，促使思维速度的发展。
帮助小学生构建数学认知结构之浅见
帮助小学生构建数学认知结构之浅见【摘要】学生的数学认知结构，是在学习数学知识的过程中形成和发展起来的。
因此，教师在组织数学教学时。
应根据不同的教学内容、学生原有的认知水平和心理特点，依据同化与顺应的原理，利用知识迁移的规律来调动学生学习的积极性，让他们在掌握数学知识的过程中，发展和完善自己的数学认知结构。
【关键词】认知结构；小学生一、根据不同的教学内容，帮助学生构建新的认知结构任何数学知识都从属于某一知识结构、合理完整的知识结构主要是依据同化与顺应的原理构建起来的。
数学知识之所以能形成结构，可以同化和迁移，是因为新旧知识有它们的共同因素。
（1）新旧知识有共同的本质联系。
如简单归一问题和复杂归一问题，都是先用除法求出单一量，应用题的结构和数量关系相似，这是它们本质的联系。
怎样求单一量，虽然两者都作除法，但复杂的归一用连除，要比简单归一难得多，这是它们之间的区别。
这种联系和区别既是新旧知识的分化点，也是沟通新旧知识的桥梁，是同化与迁移的基础。
（2）新旧知识有共同的规律或原理。
如小数乘法法则，先按照整数乘法的法则算出积，再确定积的小数点位置。
小数的除法法则，是先处理被除数和除数的小数点位置，再按整数除法的法则计算。
说明小数乘除法与整数除法有共同的基本原理，这也是可以实现同化与迁移的基础。
如何运用同化与顺应的原理，使不同内容的数学知识纳入到学生认知结构里去呢？教学时应注意以下两点：1.揭示新旧知识的联系，使后继知识被同化。
教学内容中的新知识如果和学生已构建的认知结构中某一旧知识有联系或隶属于那个知识，这个新知识就是知识的后继知识。
如前面所举的例子，复杂归一问题就是简单归一问题的后继知识。
因此，在“复杂归一问题”教学时，就应从复习简单归一应用题入手，从简单归一问题的结构特征和数量关系，迁移到复杂归一问题的结构特征和数量关系；从用等分除求单一量，迁移到用连除求单一量的方法。
在这个分析的过程中，通过揭示新旧知识的相同点，使旧知识简单归一问题同化了新知识的复杂的归一问题；通过分析不同点，使新知识与旧知识得以分化。
小学生数学学习的认知发展与教学策略
小学生数学学习的认知发展与教学策略数学作为一门基础学科，对小学生的认知发展和学习能力有着重要的影响。
本文从小学生数学认知发展的角度出发，探讨相应的教学策略。
一、数学认知发展的阶段1. 前运算阶段在入学前，小学生对数学概念缺乏基础认知。
因此，在这个阶段，教师应该注重培养学生的基本数字概念，如数量的认知、数字的大小比较和排序等。
通过生活中的实际情境和游戏等方式，帮助学生建立起对数学概念的基本理解。
2. 运算和计算阶段在小学一、二年级，学生逐渐掌握了加减乘除四则运算的基本概念和操作方法。
此时，教师应该引导学生进行具体的操作，通过实际物品和图形的比较，锻炼学生的计算能力和思维逻辑。
3. 推理和应用阶段小学三、四年级时，学生已经具备了较为成熟的数学认知基础。
在这个阶段，教师应该培养学生的数学推理能力和问题解决能力。
通过引导学生进行数学推理和分析，培养他们的抽象思维和逻辑思考能力。
二、数学学习的教学策略1. 培养兴趣和积极性在教学过程中，教师应该注重调动学生学习数学的积极性和兴趣。
通过生动有趣的教学内容、情感情境的融入，并鼓励学生参与各种数学活动，激发他们对数学的兴趣和热爱。
2. 实用性教学数学是一门与生活密切相关的学科，因此，教师应该注重将数学知识与实际生活中的实例联系起来。
通过举例说明数学在日常生活中的应用，激发学生运用数学知识解决实际问题的能力。
3. 多元教学方式在数学教学中，教师应该采用多种教学方式，以满足不同学生的需求。
例如，通过教授游戏化数学、课堂合作学习、实践探究等方式，培养学生的合作意识和动手能力。
4. 知识迁移的培养数学学习并不仅限于教科书中的内容，而是要能够将所学的知识迁移到其他领域。
教师可以引导学生通过数学思维解决不同学科的问题，培养学生的跨学科应用能力。
5. 鼓励合理错误在数学学习中，学生难免会犯一些错误。
教师应该倡导鼓励学生犯错误，并帮助他们分析和纠正错误。
这有助于培养学生的批判性思维和问题解决能力。
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基于认知起点的小学数学认知建构策略例谈作者：黄吉平
来源：《新课程研究·基础教育》2015年第02期
【摘要】认知起点的把握是有效教学不可或缺的前提。
建构主义观点认为，学生的学习过程是基于旧知识和已有经验的认知建构。
因此，学生认知起点是完成学习任务的必要前提，也是学生认知发展的固着点。
认知起点是数学教学活动的基石，课堂教学目标实现的关键在于是否准确把握认知起点。
【关键词】认知起点；小学数学；认知构建；案例分析
【作者简介】黄吉平，福建省泉州市洛江区教师进修学校教研员，小学高级教师，泉州市小学数学骨干教师、泉州市小学数学学科带头人培训培养对象。
研究方向：小学数学。
认知起点的把握是有效教学不可或缺的前提。
建构主义观点认为，学生的学习过程是基于旧知识和已有经验的认知建构。
因此，学生认知起点是完成学习任务的必要前提，也是学生认知发展的固着点。
认知起点可以分为现实起点和逻辑起点，逻辑起点指按照学习进度应当具备的知识技能积累及知识间的内在联系，课前对教材的分析是完成对逻辑起点的了解。
现实起点指学生已经具备的知识技能积累情况，对学情的分析则是完成对现实起点的把握。
认知起点是数学教学活动的基石，课堂教学目标实现的关键在于是否准确把握认知起点。
一、开展课前调研，准确把握学习的起点
活动是教学发生的平台，教学是否扎实有效，要看活动的开展是否契合学生的认知起点。
逻辑起点作为知识内在联系，通过教材研读与分析完全可以准确地把握，而作为现实起点，学生已经具备的知识能力储备，却是最难以把握的，因为学生的发展是不十分平衡，其对世界以及数学知识的感知方式也是千差万别的。
把握学生的现实起点，一是要基于学生，要开展课前调研，不能只凭教师的凭空想象和武断，要通过教师生交流互动，从交流互动中了解掌握学生的知识基础。
二是要基于问题，以问题为起点，构建课堂教学活动。
问题是数学的心脏，让学生在问题驱动下动手操作，让学生在经验支持下发现规律。
在《20以内进位加法》一课中，对“20以内进位加法”教学的思考如下：以学前20以内加法熟练程度为调查内容，对一年级新入学的491名学生进行测试调查，学前平均每题通过率竟高达91.62%，仅获得计算结果而言，学生在正式学习20以内进位加法之前，已经具备十分扎实的基础，与《数学课程标准》提出的每分钟8～10题的要求已十分接近。
基于这样的事实，教学20以内进位加法，学习起点定位如下：教学的重心不再是计算技能的习得，而应该在理解算理和掌握算法的基础上，把重心放在计算活动中的数学方法训练上，通过合适的训练形式挑战学生的思维，培养学生的创新思维能力。
数学学科的特点具有抽象性、逻辑性和广泛的应用性，关注学生的认知起点，是数学认知建构的前提。
学生的认知起点是交往与探究活动始发的平台，关注认知起点，就是寻找新知识与学生已有知识经验的对接口，有了这种接口，能够确保交流的渠道畅通，实现师生间、生生间的交流互动，让认知建构契合学生认知起点。
数学活动与认知起点的契合度决定着认知建构的始发、过程和质量。
二、赋予思想自由，唤醒学生的朴素理解
学生的认知一般规律是遵循从动作认知、图形认知到符号认知的过程，在认知重构过程中，尊重学生个性，赋予充分的思维空间，唤醒学生对知识认知的原生理解，是数学建模的基石。
基于数学化的观点，我们要尊重学生的朴素理解，并以此引导探究，寻求高效的数学课堂。
在《分数除法法则》一课中，倒数的认识、分数的基本性质及分数除法是《分数除法法则》学习的前提，这些基础知识的唤醒是达成分数除法法则认知重构的基本条件。
在《分数除法法则》学习中，教材编排的从分饼及截绳两个实例入手，旨在通过实例引导学生进行操作，让学生获得丰富感性认识与体验。
在分一分的活动中，4÷—，4÷—，4÷—，2÷—，2÷—，教材编排的意图是通过线段、图形来获得对分数除法的感知，从包含除、平均分的意义及直观图形层面来理解计算的过程，从意义构建入手，体会除法的意义；从画一画的活动中进一步理解除法意义及计算方法，借助线段图帮助学生建立图形认知，丰富学生的表象，让学生深切地理解运算法则奠定基础。
通过例子构建立本节学习任务，把求出计算结果作为任务驱动，运用已有知识经验解决本节数学问题，对分数除法呈现出形式多样的朴素理解。
当式子为2÷—，问题的难度梯度逐步增大时，分别用线段、商不变性质、方程、等式性质和通分等办法进行计算，同一结果呈现出不同的计算过程，这些计算原始过程充分体现了学生基于年龄特征、学习阶段水平及学情特点的朴素理解，这些朴素理解是认知重建的重要基石。
不同的计算过程如下：
（a）
（b） 2÷—=（2×3）÷（—×3）
（c）—x=2，方程两边同乘—，得x=2×—
（d）通分：2÷—=—÷—=3
（e）其他算法：2÷—=2×3÷2
民主自由的课堂氛围催生朴素理解，当学生灵动思维激活后，课堂上呈现对认知过程呈现出异彩纷呈的原生解读。
学生朴素理解是认知建构生长点，唤醒学生的朴素理解，是实现有效教学的前提条件。
三、凸显认知本质，再现知识生成的过程
贴切的教学活动，知识呈现真实生动地再现知识生成过程，既符合学生的认知特点，又凸显学科知识本质属性，激发学生探究的兴趣。
数学活动既要打破原有的认知平衡，又要建立新的认知结构，课堂上要通过富有创造性的活动构思，给予学生充分的时空，把学生带领到神圣的知识殿堂，让学生透过课堂，揭开知识世界层层神秘的面纱，激活思维品质，放飞想象思维，感受到数学探究的无穷乐趣。
在《平行》一课中，平行的认识首先要判断什么叫“同一平面”，能想象出延长后相交的情况，学生对理解“同一平面”是绕不开的坎，不能不讲，但形式化的讲解，似乎并不能促进学生们对此的理解。
讲得过于深刻，也没有必要，有违于课改“学有价值的数学”的基本理念。
因此，这是一个两难的选择，因为在整个小学阶段，除平行外，其他数学概念或原理的学习，都无需特别强调“同一平面”。
教学从“掉在地上的两枝铅笔”入手，引导学生充分观察，大胆想象，阐释了数学来源于生活的理念，调动了学生的经验储备，进而体会两条直线的关系，无非是相交和不相交。
并假设了两支铅笔，一支掉在地板上，一支掉在板凳上，很自然地导出不相交的一种最普通的情况“不在同一平面内”。
基于认知起点的教学活动，进一步丰富了学生探索体验活动的感受与体验，引导不同层次水平的学生获得不同的发展，每一个人都学有所得，想象思维得到发展，达到学生发展“自由”境界。
适切的活动设计凸显知识本质属性，再现了知识发生、演变和形成过程，符合学生的认知发展一般规律。
四、明晰教学取向，清楚活动蕴含的价值
活动是构成课堂教学的基本元素之一，认知起点是活动的初始状态，课堂目标是活动的目标状态，课堂活动的取向直接决定到课堂的成效。
教师作为课堂价值引领者，必须要明晰每项活动具体指向的目标及其所蕴含的价值。
从初始状态到目标状态需要经由认知操作活动来实现，不同的活动指向会给学生认知建构带来决然不同的效应与变化。
在《认识图形》这一课中，分类操作活动的价值不仅仅止于了解图形的类别特征、相应的分类的基本要求、分类活动过程的体验，分类思想的渗透同样重要，对于学生的认知重构同样具有重要意义。
因此，在分类操作活动中应该努力做到以下几点：一是让学生树立“分类很有用”的意识，认识到分类有助于认识概念的本质特征，是生活认识事物的常用方法。
二是鼓励学生提出不同的分类标准，但是要明确分类需遵循标准统一，分类结果不重复、不遗漏等基本要求，培养有序思维能力。
三是作为单元起始课，要丰富学生的图形认识经验，为后续学习打好基础。
在认知起点上构建的课堂活动蕴含着智力、情感培养价值。
每项活动除了知识技能目标之外，同时还具有能力拓展和情感、态度、价值观培养等任务。
更为重要的是，通过活动让学生经历知识的生成过程，获得丰富的感受体验和人格发展。
准确把握学生的认知起点，是小学数学认知建构的前提，也是学生获得思维发展的重要基石。
开展课前调研，辨析活动蕴含的价值，是教学目标调整的主要依据，有利于制定更为准确贴切的教学目标。
在小学数学活动中，遵循学生的认知发展和知识形成的本质规律，充分赋予学生思想自由，催生学生的朴素理解，是打破原来认知平衡，实现认知重构的根本途径。
认知起点是开展数学探究活动的基础，千里之行，始于足下。