规范_专业_实践_当代教师伦理研究的三种取向(1)
教学实践中的三种取向(3篇)
第1篇一、引言教学实践是教育工作者在实践中不断探索、总结、创新的过程。
在这个过程中，不同的教育理念、教学方法和评价方式对教学实践产生了重要影响。
本文将从三种取向来探讨教学实践中的特点，即：知识本位取向、学生本位取向和情境本位取向。
二、知识本位取向1. 知识本位取向的定义知识本位取向是指在教学实践中，以传授知识为核心，注重知识的系统性和完整性，强调教师在教学过程中的主导地位。
在这种取向下，教学目标、教学内容、教学方法和教学评价都围绕知识的传授展开。
2. 知识本位取向的特点（1）注重知识的系统性和完整性：知识本位取向强调知识的系统性和完整性，使学生在掌握知识的过程中形成完整的知识体系。
（2）教师的主导地位：在知识本位取向中，教师是知识的传授者，起着主导作用。
教师需要根据学生的实际情况，选择合适的教学内容和方法。
（3）学生的被动接受：在知识本位取向中，学生处于被动接受知识的地位，较少参与教学过程，缺乏自主学习的能力。
3. 知识本位取向的优缺点优点：知识本位取向有助于学生系统地掌握知识，培养学生的学科素养。
缺点：知识本位取向容易忽视学生的主体地位，不利于培养学生的创新能力和实践能力。
三、学生本位取向1. 学生本位取向的定义学生本位取向是指在教学实践中，以学生的全面发展为核心，注重学生的个性、兴趣和需求，强调学生的主体地位。
在这种取向下，教学目标、教学内容、教学方法和教学评价都围绕学生的需求展开。
2. 学生本位取向的特点（1）注重学生的个性、兴趣和需求：学生本位取向关注学生的个体差异，尊重学生的兴趣和需求，使教学更加贴近学生的实际。
（2）学生的主体地位：在学生本位取向中，学生是学习的主体，积极参与教学过程，培养自主学习的能力。
（3）多元化的教学方法：学生本位取向鼓励教师采用多元化的教学方法，激发学生的学习兴趣，提高教学效果。
3. 学生本位取向的优缺点优点：学生本位取向有助于培养学生的创新能力和实践能力，促进学生全面发展。
教师专业发展的取向
教师专业发展的取向教师专业发展是考试里面经常出现的考点，比如教师专业发展的途径，教师专业发展的阶段，今天给大家介绍的是教师专业发展这个部分的拓展性知识点：教师专业发展的取向，主要分为以下三种：1.理智取向的教师专业发展这种取向的教师专业发展，主张通过正规的培训，向专家学习先进的学科知识和“教育知识”，以提高教育理性认识水平和教学技能。
2.实践一反思取向的教师专业发展该取向的教师专业发展比较重视实践。
他们认为，理智取向关心的问题是“什么样的知识对于教学是必要的”，而实践一反思取向关心的问题是“教师实际知道些什么”，更进一步来说是“如何让教师知道他们知道些什么”。
该取向的教师专业发展主要目的不在于获取外在的技术性知识，而是通过多种反思，促使教师对自己的专业活动以及相关的事和物有更为深入的理解，因此，他们主张通过写日志、传记、构想、文献分析等方式进行单独反思，或通过讲故事、信件交流、教师晤谈、参观观察等方式与人合作进行反思，以此来促进教师自己的专业发展。
3.生态取向的教师专业发展该取向认为，教师在实际的教学过程中，教学风格是个人化的，教师在其教学实践中也大多是独立进行的。
但就教师专业发展而言，教师的专业知识和技能的获得，并不是仅仅依靠自己学会和提高的，在许多时候，向他人学习是教师专业发展的有效途径，教师的教学风格和教学策略的形成与改革，更多是依赖于“教学文化”或“教师文化”，因为这些文化为教师发展提供理论支持和身份认同。
因此，教师专业发展最理想的方式是合作的方式，即小组的教师相互合作确定自己的发展方式。
【例题再现】主张教师专业发展除了个人努力外，更大程度上依赖教师学习团队的建设。
这种观点属于教师专业发展的( )。
A.感性取向B.理智取向C.文化生态取向D.实践一反思取向【答案】C。
解析：本题考查教师专业发展的取向。
教育学界一般认为教师专业发展有三种取向：(1)理智取向;(2)实践——反思取向;(3)文化生态取向。
做一名伦理型教师：教师角色的伦理向度
做一名伦理型教师：教师角色的伦理向度伦理是人类行为准则和价值观的体现，而教师作为社会中的道德典范和社会责任的承担者，为培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，自然而然地要求教师必须成为伦理型的人和伦理意识的践行者。
在教师职业中，伦理向度占据着举足轻重的地位，对于如何成为一名伦理型教师，我们需要在教师角色的伦理向度上展开思考和探讨。
一、尊重学生个体的伦理向度二、维护教育公平的伦理向度维护教育公平是教师的一项重要职责，也是教师伦理向度的重要体现。
在教育教学过程中，教师要坚持公平、公正、公开的原则，不做偏袒不公，不对学生进行歧视和偏见。
不因学生家庭背景、个人素质、长相特征等方面的差异而给予好坏评价。
伦理型教师应坚持对每个学生一视同仁，不因学生经济条件的好坏而对其态度有所偏颇，不因学生表现的好坏而对其品行有所偏向。
在考试测评中，教师要严格按照规定的标准、程序和要求进行，不因学生关系好坏、情况特殊而对其特殊照顾，不给学生非法抄袭作弊的机会。
只有维护教育公平，才能真正实现教育的公平和公正。
三、诚信教学的伦理向度诚信教学是伦理型教师的基本要求，也是教师伦理向度的核心内容。
教师要诚实守信，不说假话、不说空话，不搞虚假宣传、不谋私利，不对学生进行欺骗。
在教学中，教师应严格按照教学大纲、教学进度、教学计划进行，不擅自更改、不擅自取消、不擅自延迟。
在学生成绩评定中，教师要严格按照学生的实际情况、学习水平、考试表现进行评定，不做假公济私、不偏私偏公。
教师要成为学生的楷模和表率，做学生的良师益友，做学生的榜样和引路人。
只有做到诚信教学，才能真正获得学生的信赖和尊重，才能真正实现教育的价值和意义。
四、规范教师行为的伦理向度规范教师行为是伦理型教师的应有之义，也是教师伦理向度的基本要求。
教师要严格遵守国家的法律法规、学校的规章制度和道德风尚，不做违法犯罪、不做违规违纪、不做违背伦理道德的事情。
教师要严格约束自己的言行举止，言行得体、态度和蔼、举止得体、风度翩翩，给学生做出一个良好的表率和榜样，引导学生做一个真诚、友善、阳光、向上的人。
简述教师专业知识的主要取向及其核心观点
简述教师专业知识的主要取向及其核心观点教师专业知识的主要取向及其核心观点
1、教学取向：教学取向是教师专业知识的核心，它以教学过程为重点，着重于如何真正有效地在课堂上传授知识，在教学中应用各种课堂管理技巧、实施各种指导技术、培养学生的思想和学习习惯。
2、学生取向：学生取向是以学生的发展为中心，强调以学生为本，从学生的角度出发，培养学生的综合能力，提高学生的学习方式，以满足学生学习需求。
3、社会取向：社会取向是以社会文化的发展为中心，强调教师要综合运用教育者、社会工作者、社会规范者等角色，培养学生社会责任感，把学生培养成社会负责任的公民。
核心观点：
1、真正有效的教育必须以学生为中心，重视学生个性的发展，以及学生的社会相关需求。
2、教师应当成为社会责任感强的公民，把学生培养成对社会有责任感的人。
3、教师在教学中要适当的结合多种教学方法，并且综合运用课堂管理技巧、实施各种指导技术，才能真正有效的传授知识。
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教学的实践伦理(3篇)
第1篇一、尊重学生，关爱学生1. 尊重学生的人格尊严。
教师应尊重每一位学生，关心他们的身心健康，关注他们的个性差异，充分挖掘他们的潜能。
在教育教学过程中，教师要以平等、友善的态度对待学生，避免歧视、侮辱学生。
2. 关爱学生的情感需求。
教师应关注学生的情感变化，关心他们的生活、学习状况，及时给予关爱和帮助。
在学生遇到困难时，教师应耐心倾听、引导，帮助他们度过难关。
3. 关注学生的心理健康。
教师应具备一定的心理健康教育知识，关注学生的心理健康，预防和处理学生心理问题。
在教育教学过程中，教师要注意培养学生的心理素质，提高他们的心理承受能力。
二、严谨治学，追求卓越1. 教师应具备扎实的专业知识和教育教学能力。
教师要通过不断学习，提高自己的专业素养，以适应教育教学改革的需要。
2. 严谨治学，精益求精。
教师应严谨对待教育教学工作，力求做到教学内容的准确、教学方法的恰当、教学效果的显著。
3. 追求卓越，不断创新。
教师应积极探索教育教学规律，勇于尝试新的教学方法，不断提高教育教学质量。
三、公平公正，民主管理1. 公平公正地对待每一位学生。
教师应遵循教育公平原则，关心每一位学生的成长，不偏袒、不歧视。
2. 民主管理，发挥学生主体作用。
教师应充分尊重学生的意见，发挥学生的主体作用，培养学生的自主学习能力和创新精神。
3. 严谨治教，规范教学行为。
教师应自觉遵守教育教学纪律，维护教育教学秩序，确保教育教学质量。
四、以身作则，为人师表1. 教师应以身作则，树立良好的师德形象。
教师的一言一行都会对学生产生深远影响，因此，教师应时刻注意自己的言行举止，做到为人师表。
2. 教师应具备高尚的道德品质。
教师应关爱学生、关爱社会，以身作则，成为学生的楷模。
3. 教师应关注自身成长，不断提升自己。
教师应不断学习、反思，提高自己的教育教学能力，以更好地服务于学生。
五、协同合作，共同发展1. 教师应与同事、家长、社会紧密合作，共同关注学生的成长。
教师专业发展的取向
教师专业发展的取向从教师专业发展研究历程看，先后有3种不同的假设。
相应地，在实践领域产生了三种不同的发展取向，即教师专业发展的理智取向、实践反思取向和生态取向。
一、理智取向教师专业发展的理智取向认为，知识基础对于教学专业是非常重要的，教师专业发展的重点是知识获得和行为变化。
教师获得的专业知识基础是教师行为变化的基础，教师通过全面地掌握和仔细地应用理论，便能将其转化成良好的实践；而掌握了有关理论的教师如能用理论来推动自己的实践工作，知识就会对行为的变化起到刺激的作用。
基于这种取向，教师专业发展的途径主要是通过正规的培训方式，包括职前的或在职的，或者向专家或大学学者学习某一学科的学科知识和教育知识。
教师专业发展就是要为教师提供最基本的专业知识基础，通过“传授”的方式让教师“获得”这些知识基础。
这种教师专业发展方法虽然在不断受到质疑，但在我国，至今仍然被广泛地运用着。
所谓教师专业的理智取向，教师在进行专业培训或学习的过程中并不是完全没有自己的思想和主张，而是在进行专业培训或学习时自主地进行教育研究，摆脱以前固有的“光听不想、光记不练”的套路，把专业自主贯穿于学习、培训过程的始终。
总之，教师要善于提出自己的新思想和新方法。
理智取向者认为，假设知识基础的获得是行为变化的基础，理论能够指导自己的实践，借助于理论的掌握和应用，教师能将学到的知识基础自主地转化成良好的实践。
教学之所以还不能成为一个公认的专业，原因就在于教学职业还没有一套有效且专门的知识技能系统。
理智取向的教师专业发展模式因过分强调理论知识的获取而饱受诟病。
在注重理论知识的同时，应关注知识背后的意义、价值，可以采取以下方法进行尝试：学习教师专业发展的一般理论，帮助教师建立专业发展责任感和专业发展意识。
教师应尽可能多地学习、了解教师专业发展的理论，包括了解教师专业素养的核心内容，明确自身专业发展的重点；了解教师专业发展的阶段与途径，熟悉教师专业发展规划的一般方法，学会理解与分享优秀教师的成功经验；了解教师专业发展的影响因素，学会利用以课程学习为主的各种机会，积累发展经验。
做一名伦理型教师：教师角色的伦理向度
做一名伦理型教师：教师角色的伦理向度一、诚实守信诚实守信是做一名伦理型教师的基本要求之一。
教师应该做到言行一致，秉持诚实守信的原则对待学生、家长和同事。
无论是课堂上的承诺，还是对学生的承诺，都应该言出必行，言行一致。
在学术研究和成果交流中，教师更应该严格遵守学术诚信，杜绝抄袭和伪造数据的行为，以诚实守信的态度对待科研活动，为学生成长提供良好的榜样。
二、公平公正公平公正是教师在教育教学过程中应该遵循的伦理原则。
作为教育工作者，教师要对待每一位学生都一视同仁，不偏不倚，不因家境、性别、身体、地域等原因对学生进行歧视或偏袒。
在评价学生的学习成绩、表现和行为时，要客观公正、公正公平，尽量避免主观意识的干扰，确保每位学生都能在公开、公平的环境中得到公正的评价和对待。
三、热爱教育热爱教育是做一名伦理型教师的内在动力和使命感。
教师应该将教育事业视为自己的事业，并以热情和责任心对待每一个学生。
在教学中，教师要关注每个学生的成长，鼓励学生自信、自立和自强，引导学生正确面对困难和挑战，激发学生的学习动力和求知欲。
教师应该积极参与学校教育教学改革，不断提高教育教学质量，为学生提供更好的成长环境。
四、尊重学生尊重学生是做一名伦理型教师必须具备的品质之一。
教师要尊重学生的人格和尊严，不得对学生进行侮辱、歧视或体罚，积极倾听学生的意见和建议，尊重学生的个性和特长，不以自我为中心，不以权威压制学生，营造和谐、平等的教育关系。
教师还要尊重学生的隐私，不得擅自公开学生的个人信息，保护学生的隐私权。
五、关爱学生关爱学生是做一名伦理型教师的重要表现形式。
教师要关心学生的成长，关注学生的身心健康，帮助学生解决困难和问题，给予学生温暖和支持。
在课堂上，教师要以学生为中心，激发学生的学习兴趣，关注每个学生的学习动态，及时发现学生的学习困难，并给予适当的帮助和指导。
在学生遇到困难和挫折时，教师要给予关怀和鼓励，帮助学生度过难关。
六、职业操守职业操守是做一名伦理型教师的重要素养之一。
做一名伦理型教师：教师角色的伦理向度
做一名伦理型教师：教师角色的伦理向度【摘要】本文探讨了做一名伦理型教师所需具备的教师角色的伦理向度。
教师的职业道德是教育工作的基础，包括尊重学生、同事和家长，遵守教育法规和学校规章制度。
平等与尊重是教师应该具备的品质，要尊重学生的差异和需求，以平等的态度对待每一个学生。
真实与诚实是教师必须遵守的原则，要有真实的教学态度和诚实的教育行为。
专业与敬业是教师的基本素养，要不断提升自身教育水平，以专业的态度对待每一堂课。
责任与公正是做一名伦理型教师的重要特征，要对学生、家长和社会负责，保持公正的教育决策和行为。
通过这些伦理向度，教师能够更好地履行自己的教育使命，为学生的成长和发展提供良好的教育环境。
【关键词】伦理型教师、教师角色、职业道德、平等、尊重、真实、诚实、专业、敬业、责任、公正、结论、道德向度、教学伦理。
1. 引言1.1 引言在当今社会，教师的伦理责任尤为重要。
只有拥有良好的道德观念和行为规范，教师才能够有效地引导学生，培养他们的品德和道德素养。
平等与尊重是伦理型教师应该具备的基本素质，只有平等对待每一个学生，并尊重他们的个人差异，才能够真正发挥教育的作用。
教师还应该保持真实与诚实的态度，坦诚地面对自己的不足和错误，与学生建立起真诚的信任关系。
专业与敬业是伦理型教师的重要特征，只有不断提升自己的专业素养，满怀敬业精神，才能够更好地履行教育使命。
责任与公正更是伦理型教师的基本准则，只有明确自己的责任范围，保持公正客观的立场，才能够在教育工作中取得更好的成效。
在接下来的正文中，将更详细地探讨教师的职业道德、平等与尊重、真实与诚实、专业与敬业、责任与公正等方面的内容，以期引导更多教师成为真正的伦理型教师。
2. 正文2.1 教师的职业道德教师的职业道德是教师角色中最重要的一环。
教师的职业道德包括对学生的爱心、责任感、审慎和忠诚。
教师要以爱心对待学生，关心他们的成长和发展，帮助他们解决问题，让他们感受到温暖和支持。
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教育发展研究2009．12伴随着教师职业的产生和发展，伦理（或道德）的要求逐渐成为选拔和培养教师的重要考虑。
教师不仅要“学高”，而且要“身正”，要恪守某些道德算准则、具备某些道德修养，以为“世范”。
这种要求似乎是不言自明的“常理”。
但在学理层面上，人们还是需要进一步追问：教师为什么应该是“道德的”、怎样才算是“道德的”、“道德的”教师究竟会对学生和社会产生怎样的影响、怎样才能造就“道德的”教师，如此等等。
事实上，赫尔巴特（Herbart，J.）、杜威（Dewey，J.）直至彼得斯（Pe-ters，R.S.），都已在不同程度上触及了其中某些问题，不过教师伦理作为一个严肃的研究领域，主要是从20世纪80年代开始的。
[1]其后，有关教师伦理的思考在视角上不断丰富，形成了哲学分析、经验探究与案例反思并行的格局；在论域上不限于教学的道德性质、教师专业伦理以及教师面临的道德困境，而且将这些一般性分析拓展到道德教育、教育政策、教师教育、社会公正等具体层面。
[2]如果从这些研究背后的动因或动力机制出发，我们可以将当代（特别是20世纪80年代以来）有关教师伦理的研究归结为三种取向：规范取向、专业取向、实践取向。
下面将结合国内外主要研究成果，试分述三种取向的基本意涵和主要问题。
一、规范取向：追求道德目的的达成应该说，规范取向是一种原初、朴素的研究取向。
自“道德”成为学校教育的目的或内容，人们就开始将“道德”作为规范和约束教师观念和行为的重要标尺。
这种取向通常是将教育（或教学）看作是具有道德性质或目的的活动，一方面将教师看作是社会的“道德主体”（moral agent），[3]负有对社会、对他人、对自我的道德责任；另一方面将教师看作是学校的“道德教育主体”，是学生人格完善或道德成长的重要条件。
这两方面都意味着教师需要遵循社会期望的道德理念、原则或规则，需要将这些理念、原则或规则内化为个人良好的道德修养。
从已有研究来看，这种道德上的要求主要来自两个层面：第一个层面是事实性的，主要源自社会的转型与师德的失范。
“道德的”总是“社会的”。
随着我国社会的整体转型，特别是经济的市场化和文化的多元化，原有的道德体系正遭遇各种力量的挑战，亟待做出调整，而新的道德体系尚未建立。
在这一更迭过程中，教师个人或群体也经历着各种道德上的冲突，包括个人与集体、将学生看作目的还是手段、关爱与公正、主流与多元、功利主义与理想主义的冲突。
[4]同时，教师个人或群体也面临着道德“失范”的危机，有庸俗功利主义的倾向，有个人生活作风的问题，有收受贿赂、徇私舞弊的行径，有造成学生人身伤害的行为，[5]如此等等。
显然，这些表现都不符合传统的教师身份，也不符合公众对于教师的角色期待。
因为教师规范·专业·实践：当代教师伦理研究的三种取向笮程亮摘要：当代教师伦理研究主要呈现出三种取向：规范取向旨在追求学校道德目的的达成，以教师为道德主体，重在规约教师的教育行为；专业取向旨在遵循专业主义的要求，以教师为专业主体，重在改善教师的专业品质；实践取向旨在寻求对技术主义的超越，以教师为实践主体，重在提升教师的实践智慧。
这三种研究取向互有短长，相互交错，为建立一种整合的教师伦理研究范式提供了可能性。
关键词：教师伦理；规范取向；专业取向；实践取向程亮/华东师范大学教育学系讲师（上海200062）教师发展一向被认为是社会的道德楷模或模范（即所谓“师表”）；更为紧要的是，这些“失范”可能造成教师个人权威丧失、教师群体形象贬损。
[6]在人们看来，要解决这些道德上的问题，就需要借助道德的力量，需要重建道德体系。
这一研究理路以事实为依据，直陈规范，约束教师的道德不端，但在规范确立的过程中，往往面临着逻辑上的困难，即从事实上的缺乏到价值上的倡导是难以直接推论的。
值得注意的是，上述层面并未深究“教师为什么要是道德的”。
这个前提性问题一般是通过价值层面的阐述来回答的，其根源来自学校教育的目的或性质。
“道德”作为教育的目的，似乎是毋庸置疑的，尽管在不同的社会历史条件下有所调整，或为一般目的、或为最高目的，甚或为唯一目的。
这一目的的实现，不仅意味着学生获得有关道德的知识，而且意味着学生将这些有关道德的知识运用在实践情境中。
然而，要达此目的、不仅要求教师以“言”示教，而且要求教师以“身”示教，也就是以道德的人格对学生行“不言之教”。
从这一层面，人们常常对教师提出带有“理想化”、“神圣化”的道德要求，推崇教师的无私奉献、自我牺牲等精神，企盼教师成为“道德家”。
[7]另一些研究注意到，简单诉诸教师的高尚人格或道德修养，以实现学校教育的道德目的，似乎带有浓重的理想色彩，隐含着对人性的美好期待。
其实，早在一个世纪之前，杜威就意识到，只有学校机构、课程、教学都建立在伦理的基础上，学校的道德目的才有可能实现；[8]后来，彼得斯又进一步指出，教育本身就意味着“道德”，就意味着“以道德上可以接受的方式向学生传递某种有价值的内容”。
[9]就此而言，这里的道德要求不是直接指向教师的人格或内在品质，而是转向教师的行为本身———实现教育目的的手段或程序本身。
这种转移随后又拓展到教师人格和行为以外的制度或环境，从而形成教师制度伦理或政策伦理。
应该说，事实层面和价值层面这两个层面的探讨在根本上是合二为一的，都是由学校教育的道德目的衍生或扩展而来的，或者说归根结蒂是为了谋求学生的道德发展。
这些探讨都是从教育的“育人”价值或“向善”性质出发，阐明教师伦理的“教育”基础，或诉诸教师行为的规约、或强调教师人格的完善，因而具有明显的“规范性”（normative）色彩。
很难想象，一个“不道德的”教师能够培养出“道德的”学生，能够履行“育人”的基本职能。
因此，在规范取向看来，首要的问题是怎样促进教师的道德遵守和道德养成，最终使其成为一个“道德的人”；至于教师应该遵守或养成的道德究竟属于何种性质、教师所应成为的“道德的人”究竟具有何种特性，并不是这种取向特别关注的。
在实践中，这种取向往往容易导致“泛化”教师道德的两种不良倾向：一种倾向是无限放大教师的育人职能，将职业生活中的道德要求“泛化”到教师的日常生活领域，结果造成对教师日常生活的“高标”要求；另一种倾向恰好相反，未能重视教师“育人”的角色特性，将一般社会道德简单应用到教育领域，结果又可能形成对教师职业生活的“低标”约束。
无论是何种形式的“泛化”，其根源实际上都与人们对教师职业角色或专业特性缺乏内在的观照有密切关系。
教师不是一般的社会成员，而是承担“教育”这一特殊社会职能的职业群体，因此他们不仅要遵守一般的社会伦理，也要履行由教育工作所派生出来的特殊伦理规范。
就此而言，要明确这种教师伦理的特殊性，就必须回到教师所从事的教育工作本身。
二、专业取向：遵循专业主义的要求专业取向主要始于“教师专业化”运动及其“专业主义”（professionalism，或译“专业精神”）的诉求。
尽管20世纪60年代以来，一些国家或国际组织在制度层面正式确认教师作为专业人员的地位，[10]但这种确认能否经得起理论上的辩护仍有待检验。
特别是很多研究者从社会学的视角出发，以医生、律师（甚或牧师）等公认的专业群体为参照，或否认教师的专业地位、或认为教师是准专业人员。
[11]不管人们持有何种立场，都在一定程度上隐含着促进教师从职业化到专业化的转变，以及提高教师职业专业水准的诉求，并由此提出了“教师专业伦理”或“教育专业伦理”的概念。
在这一概念框架下，西方涌现了一系列卓有影响的代表性成果，如里奇（Rich，J.M.）的《教育专业伦理》（Professional Ethics in Education）、斯特赖克（Strike，K.A.）和索尔蒂斯（Soltis，J.F.）的《教学伦理》（The Ethics of Teaching）、斯科特（Sock-ett，H.）的《教师专业主义的道德基础》（The M oral Base for Teacher Professionalism）、卡尔（Carr，D.）的《专业主义与教学伦理》（Professionalism and Ethics in Teaching）。
其中，特别值得一提的是斯特赖克主编的《教育专业伦理丛书》（Professional Ethics in E-ducation Series），其系统展现了不同教育领域涉及的专业伦理问题。
这些研究主要从教育（或教学）作为一门专业的立场出发，以社会中相对成熟的专业为参照，认为教育（或教学）要想成为一门专业，需要以坚实的知识或技能作为基础，而且要提供独特的社会服务、履行某种特殊的社会职能。
根据道尼（Downie，R.S.）的观点，这种服务不仅意味着一种社会性的关系，而且意味着关系双方（专业人员与服务对象）相互持有的态度。
但在这一关系中，双方并不是自愿或对等的，其中专业人员居于支配地位，服务对象往往处在被动地位，因此专业人员必须承担起对服务对象的道德责任。
[12]这种道德责任，不只是为了保障服务对象（学生）的基本权益，而且有利于维护专业人员（教师）的社会形象和专业地位。
另一方面，有些研究反对仅仅从社会学的视角切入，根据医疗、法律等所谓成熟专业的伦理标准要求教师专业，而主张以教学专业中专业人员（教师）与服务对象（学生）之间的具体关系为基点，分析教师伦理的专业特性。
例如，芬斯特马赫（Fenstermacher，G.）认为，这种特性主要表现在三个方面：一是作为专业人员的教师并不是去维持与学生之间的知识鸿沟；二是作为专业人员的教师不能维持与学生之间的社会距离；三是作为专业人员的教师不能独自完成教学任务，而与学生之间是互惠式的关系。
[13]在这一“专业主义”的背景下，有些研究从理论上分析教师伦理准则（Code of Ethics）制订的核心问题和一般维度，[14]或针对已有教师专业伦理准则（主要是由政府或教师专业团体制定的）的文本进行批判性分析；[15]有些研究则从实践上分析已有教师专业伦理准则在教育、教学或管理过程中的应用及其面临的冲突或困境。
[16]在分析视角上，有些偏向规范伦理学或应用伦理学，有些偏向美德伦理学；在研究路径上，有些侧重于哲学的分析，有些侧重于经验的研究，有些侧重于案例的反思。
[17]差不多与西方同时，我国许多教育学者立足本国语境，也主张从传统的“教师职业道德”（或“师德”）向“教师专业伦理”观念转移。
这种转移不仅是国际教师专业化的发展趋势，即“从最初的一般性的德性要求过渡到具有道德法典意义的许多专业伦理规范”，而且是走出我国传统师德困境的内在要求，如传统师德在目标上多强调教师的理想人格或个人修养，在要求上显得比较粗糙、抽象或一般，没有很好地体现教师专业的独特性。